“Las palabras que leemos significan”

Imagen insertada con autorización de depositphotos.com

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¡Es el momento de empezar a leer! Cuando esta actividad comienza, en muchas aulas de Educación Primaria es frecuente observar que bastantes alumnos se dan a ella sin una idea clara de que “las palabras y las frases que leen significan”.

Sin embargo, se trata del primer conocimiento metacognitivo relacionado con la tarea, en el que deben ser instruidos los lectores de esta etapa educativa desde el primer curso, por lo que es inexcusable habituarles a detener la lectura para “pensar si están comprendiendo”, sobre todo cuando la coherencia del significado del texto se haya perdido.

Esta estrategia representa una conducta lectora precursora de otras, que facilita la supervisión y el control de la comprensión para, en su caso, poder recurrir a aquellas otras estrategias que regulan el significado. Por esta razón,en cualquier plan de instrucción en estrategias de comprensión lectora debe trabajarse inicialmente, y en relación con otras que conlleven tareas en las que el objetivo es restaurar el significado del texto, como puede ser el caso de la estrategia que enseña a los estudiantes a clarificar el significado. 

Nos preocupa el hecho de que, como producto de metodologías tradicionales que han primado la exactitud y la velocidad lectora sobre la comprensión, se hayan creado generaciones de “lectores de palabras” expertos en decodificación, que acostumbran a poner en juego un bajo nivel de pensamiento estratégico asociado al significado del texto que leen, y que no han llegado a entender que leer implica pensar sobre lo que se lee, y “tratar de entender” lo que se lee.

El excesivo empeño en conductas de decodificación y de velocidad al leer de muchos alumnos, les ha ido apartando paulatinamente del significado del texto, desconociendo u olvidando la existencia de procesos de pensamiento estratégico para comprender, y lo que es más alarmante, de iniciativa propia para utilizarlos. Como consecuencia, damos gran importancia a esta conducta lectora básica, matriz y recurrente (Calero, en prensa), porque a ella deben acudir los estudiantes siempre que vayan a  poner en juego la mayor parte de las habituales estrategias de comprensión lectora a enseñar en las aulas, como: conectar el nuevo conocimiento del texto con la información previa de la que disponen, visualizar, elaborar inferencias, cuestionarse sobre aspectos del texto que no han entendido, confirmar o plantease nuevas predicciones, determinar qué es lo importante en el texto, o sintetizar la nueva información.

A. Calero

Calero, A, (en prensa). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes.

La pirámide narrativa, una estrategia de control, regulación y resumen de textos narrativos

En esta entrada, nos detendremos en el desarrollo del conocimiento de la estructura de los textos narrativos en los alumnos de Educación Primaria, como un conocimiento metacognitivo de planificación, y resumen de la lectura (Calero, en prensa). A los docentes nos debe preocupar que los estudiantes se familiaricen con la diferente conformación de la escritura de los textos que leen. De ese modo, llegan a reconocer fácilmente las peculiaridades de los dos tipos básicos de textos que en la escuela se utilizan: narrativos o expositivos.
En el caso de los textos narrativos, una de las estrategias de enseñanza para instruir en el resumen, es el uso de organizadores gráficos que clarifican a los estudiantes su estructura interna: personajes, contexto, asunto, desenlace. Y uno de los más utilizados es la pirámide narrativa (McLaughing, 2009). En comparación con otros lectores que no hayan tenido la oportunidad de aprender a manejar organizadores gráficos, los estudiantes que hacen un uso estratégico de este tipo de representaciones para elaborar sus resúmenes, son más capaces de controlar la cohesión del texto, elaboran mejor una representación mental de texto-base, comprenden mejor, y escriben sus resúmenes de un modo más estructurado.
Con respecto a los textos expositivos, este tipo de representaciones es más variable. El conocimiento que puede alcanzar un lector sobre la estructura de un texto de carácter secuencial, que sigue un proceso temporal, no es transferible a otra de tipo descriptivo que, esencialmente, nombra o define los atributos de una realidad cualquiera, la sitúa en el espacio y el tiempo y la califica de un modo más o menos objetivo.
¿Cómo trabajar la pirámide narrativa?
La pirámide narrativa ayuda al lector a:
a) Presentar de un modo ordenado la secuencia de los elementos de la estructura de una narración: los personajes, el lugar o contexto donde se desarrolla, el problema que se plantea, las tentativas de solución del problema, y el desenlace.
b) Hipotetizar y aventurar un resumen del texto, obligándole a sintetizar en un número concreto de palabras todo aquello que caracteriza el contenido esencial de cada elemento estructural del texto.
Desde un enfoque de enseñanza directa de estrategias, en una primera fase el docente es el responsable de mostrar el sentido y la utilización de este organizador gráfico. Los alumnos van a ser observadores e imitadores del modelo y la conducta lectora de su profesor, mientras éste reflexiona en voz alta sobre los elementos de la estructura interna de un texto narrativo. Para ello, el docente verbaliza sus pensamientos en una sesión de grupo-clase, mostrándoles de un modo explícito cómo él mismo maneja dichos elementos, como auténticas pistas significativas que le van a ayudar a hacer predicciones sobre el contenido-resumen de la lectura que lleva a cabo, y a confeccionar la pirámide. Posteriormente, en una segunda fase, en actividades de trabajo en grupos, se transfiere a los alumnos la responsabilidad de la “lectura” y utilización del organizador gráfico, para que aprendan de un modo compartido que la información que obtienen de los componentes de la estructura narrativa pueda servirles para hipotetizar sobre las ideas principales que encierra el texto, e incluso adelantar un posible resumen inicial del mismo.
1ª Fase:
Inicialmente, para que los estudiantes aprendan a manejar éste u otro tipo de organizadores, es el docente quien, como un lector experto y reflexionando en voz alta mientras lee, debe inicialmente mostrar a sus alumnos cómo él utiliza en la práctica esta representación gráfica, centrándose en incluir el número exacto de palabras exigidas que describen el contenido de cada uno de los elementos narrativos que componen la pirámide (ver figura y plantilla). Posteriormente, una vez completada la pirámide, el profesor acabará su trabajo planteando un pequeño resumen que tenga en cuenta lo incluido en cada elemento estructural de la pirámide y sus conocimientos previos.
En función de la extensión del texto elegido por el profesor, la actividad de trabajo puede desarrollarse en una o varias sesiones, en diferentes días. Con todo el grupo-clase, comienza distribuyendo a los alumnos la plantilla de la pirámide narrativa (se adjunta al final un modelo), explicándoles el significado y la importancia que ésta tiene para hacer un buen resumen, y haciendo la observación de que cada escalón de la pirámide sólo puede rellenarse con un número determinado de palabras, uno, dos, tres, cuatro.., etc. Posteriormente, y con la finalidad de facilitarles el trabajo, y que los estudiantes focalicen su atención en los elementos que se recogen en este organizador gráfico, escribe en la pizarra estas preguntas:
-¿Cuál es el personaje principal?
-¿Cómo describiríamos al personaje?
-¿Dónde se desarrolla la narración?
-¿Cuál es el problema que se plantea?
-¿Qué sucesos importantes que se dan en la narración?
-¿Cuál es el desenlace?
-¿Cuál sería mi resumen de esta narración?
El docente comienza a leer y, en el transcurso de la lectura, va relacionando tales preguntas con el texto para, por ejemplo, escoger el personaje principal y escribir su nombre en la parte superior de la plantilla. Además, cuando lo crea conveniente, hará un ejercicio de síntesis pidiendo la colaboración de los alumnos, indicando con dos palabras cómo se podría describir a dicho personaje, tres para resumir cómo es el lugar en donde se desarrolla la narración, cuatro para sintetizar el problema que se plantea, cinco, seis y siete palabras que simplifiquen tres sucesos importantes de la narración, y ocho para recapitular cuál ha sido la solución del problema que la narración plantea.
Una vez completada la plantilla, el contenido de la misma le servirá al docente para plantear un breve resumen personal que contenga sus ideas propias, o aquellas que los alumnos propongan.
2ª Fase
Ahora, los estudiantes en grupos pequeños trabajan la pirámide narrativa con libros elegidos por ellos mismos (inicialmente con textos cortos). El objetivo es doble:
a) Que lleguen a un acuerdo para rellenar el contenido de cada uno de los escalones de la pirámide con el número exacto de palabras que se indican.
b) Que decidan un resumen final, que integre sus aportaciones personales con la representación que resulta del texto base elaborado en la pirámide (ver figura y plantilla).
Andrés Calero
@acalero1
**McLaughing, M. (2009) Guided comprehension in grades 3-8. NewarkDE. International Reading Association

Proceso de cesión gradual del control de la comprensión lectora a los estudiantes

© comprension-lectora.org "Transferencia gradual de la responsabilidad en el uso de estrategias". Imágenes insertadas con autorización de depositphotos.com

© comprension-lectora.org “Transferencia gradual de la responsabilidad en el uso de estrategias”. Imágenes insertadas con autorización de depositphotos.com

Uno de los procedimientos de instrucción directa que goza de más reconocimiento dentro del ámbito educativo internacional es el denominado como el “Modelo de Transferencia Gradual del Control de la Actividad” (Pearson & Gallagher ,1983; Fisher & Frey, 2008). Esta propuesta didáctica contempla la logo escaneado 2transferencia gradual al estudiante de la responsabilidad en el conocimiento y el uso de las estrategias de comprensión lectora, en cuatro fases: a) instrucción explícita, b) práctica guiada, c) práctica cooperativa y d) práctica individual.

De un modo gráfico, en la figura se concretan estas cuatro fases (Calero, en prensa). En la primera fase, es el docente quien describe el propósito de la lectura que va a realizar y el significado que tiene la estrategia que pretende enseñar a sus alumnos para, además, y con el testimonio explícito de su pensamiento, modelar el manejo estratégico de la misma en la tarea de comprensión del texto que va a leer frente a todo el grupo-clase. En la segunda fase, de práctica guiada y con la supervisión directa del docente, en pequeños grupos el docente lee otro texto, para que los estudiantes vayan incrementando su competencia en el manejo de cada estrategia de comprensión lectora. Una tercera fase de trabajo cooperativo entre alumnos, les dará oportunidades para compartir un texto e interactuar con sus pares, sobre el uso de los procesos estratégicos que están aprendiendo. Finalmente, una cuarta fase de trabajo individual, favorecerá el que cada lector ponga en práctica lo aprendido acerca del manejo de las estrategias de comprensión lectora.

Es importante destacar que este proceso de transferencia en el control del conocimiento no es lineal, porque mientras los estudiantes van adquiriendo progresivamente el dominio necesario de las distintas estrategias, pueden moverse hacia adelante o atrás en cada una de estas fases.

A. Calero

@acalero1

-Calero, A. (en prensa). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes.

-Fisher, D. & Frey, N. (2008). What does it take to create skilled readers? Facilitating the transfer and application of literacy strategies. En Voices from the Middle, 15 (4), 16-22.

-Pearson, P.D. & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. En Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344.

 

Si no entiendo el significado de una palabra…

 "Si no entiendo el significado de una palabra..." Procesos de pensamiento para autorregular la comprensión lectora. ©comprension-lectora.org. Imágenes insertadas con permiso de depositphotos.com

“Si no entiendo el significado de una palabra…”. Procesos de pensamiento para autorregular la comprensión lectora. ©comprension-lectora.org. Imágenes insertadas con permiso de depositphotos.com

Estándar de aprendizaje 8.1: “Deduce el significado de palabras con ayuda del contexto“.logo escaneado 2

 

Contemplar en los programas de instrucción de la comprensión lectora el desarrollo del conocimiento metacognitivo, y de los procesos de pensamiento que ayudan a los lectores a controlar el significado que construyen, representa una apuesta firme por la creación de lectores autorregulados que conocen, eligen y aplican en contextos concretos, momentos oportunos, y para una finalidad concreta, las estrategias de comprensión lectora más adecuadas para aprender a comprender.

A. Calero

@acalero1

-Calero, A. (en prensa). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes”. 3ª edición