¿Es cosa de niñas la lectura?

¿Es la lectura una cosa de niñas?

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Aprender a leer es una de las mayores conquistas del hombre… y de la mujer. En efecto, tras 150.000 años desde el origen del homo sapiens, hubo que esperar hasta el 3.300 AC con el surgimiento de las primeras formas de escritura en Mesopotamia, para ser capaces de dotarnos de un sistema simbólico tan importante como es el lenguaje escrito. La invención de este instrumento de comunicación fue posible por la propia plasticidad neurocognitiva de nuestro cerebro, y supone una herencia cultural a transmitir de generación en generación.
Este acto de transmisión se constituye en una conquista atractiva, placentera y gozosa para muchos alumnos cuando aprenden a descifrar y entender una frase escrita, sólo homologable a la que experimentan los docentes, como testigos de tal logro del conocimiento infantil.

Sin embargo, aunque todos convengamos que enseñar a leer es la misión esencial de la escuela y la familia, sabemos también que algunos estudiantes no movilizan su intención por leer y rechazan esta actividad. Mientras que, según estimaciones, hay alumnos de Secundaria que llegan a leer 10 millones de palabras al año, otros no superan las 100.000 palabras. Esto supone para los primeros alcanzar un nivel lector muy superior al de los últimos.

Tristemente, la experiencia escolar y familiar nos demuestra que la mayor parte de los estudiantes que leen poco son niños.

¿Por qué? ¿Por qué son más los niños quienes rechazan leer, cuando los comparamos con las niñas? Desde la investigación se plantean varias explicaciones que justifican tal rechazo, en función de:

Las diferencias neurobiológicas funcionales entre niños y niñas.
Las prácticas socioculturales y de aprendizaje de la lectura que se dan en las familias y en los propios centros escolares.

En esta entrada, reflexionaremos sobre este problema examinando en primer lugar aquellos datos que desde los estudios de Neuroimagen nos describen una diferente estructura neurobiológica funcional entre niños y niñas, que explican inicialmente el porqué ellas suelen leer más ellas que ellos. En segundo lugar, revisaremos los datos de algunos estudios internacionales e investigaciones que señalan claramente que las niñas leen más y están más motivadas por la lectura. Finalmente, aportaremos ideas y sugerencias para hacer que los niños lean más.

1. Introducción

Recientemente, escuché en una emisora de radio una entrevista a un grupo de cuatro estudiantes de 5º de Educación Primaria (2 niños y 2 niñas). La locutora les planteó que se autodescribieran como aprendices en general. Ante la pregunta de si los dos niños preferían competir con compañeros de su propio sexo, o con sus compañeras en tareas escolares como: lectura, geografía, etc., ambos niños contestaron que preferían a sus compañeros de clase. La misma pregunta hecha a las niñas conllevó la misma respuesta: ellas también preferían competir con niños, en lugar de hacerlo con sus compañeras.
¿Por qué esos dos niños preferirían a compañeros para competir en tareas de lectura? ¿Por qué no deseaban contender con ellas?, ¿Por qué además las niñas también preferían rivalizar en esas tareas con niños?

Sin duda alguna, porque han construido en el contexto escolar y/o familiar un autoconcepto de sí mismos como lectores, basado en la representación mental que han logrado hacerse de sí mismos en esta tarea, las actitudes que ello conlleva, y las expectativas personales de rendimiento en este ámbito de aprendizaje.

Más concretamente, este autoconcepto lo elaboran los estudiantes a partir de: el ambiente lector en la familia, los materiales de lectura que se les ofrecen en las aulas y en la familia, las verbalizaciones que reciben de los adultos, especialmente de sus profesores; junto con las comparaciones que, como lectores, ellos mismos son capaces de establecer con sus compañeros y compañeras.

Y es un hecho que muchos niños perciban las actividades de lectura como una actividad eminentemente femenina. Para algunos investigadores, esto puede explicarse a partir de la “elaboración de esquemas de género” que los niños construyen a lo largo de su escolaridad (Liben & Bigler, 2002). De acuerdo con esta teoría, el ambiente cultural, familiar y escolar informan el conocimiento, las conductas, las creencias y las preferencias lectoras de muchos niños y niñas. Así, es a través de las observaciones e interacciones que se dan en el medio familiar y escolar (son, por ejemplo, más las madres que leen en edades tempranas a sus hijos, la mayor abundancia de textos narrativos sobre los expositivos que se utilizan en las bibliotecas de aulas, etc.) como los niños perfilan hacia los 7 años la construcción de estereotipos masculinos y femeninos en torno a la lectura. El resultado: parece haberse implantado en el imaginario de algunos niños y niñas la idea de que las niñas obtienen mejor rendimiento en lectoescritura.

Algunas investigaciones corroboran tal supuesto (Baron, 1996, Zambo; 2007; Sokal, 2010). Zambo (2007), concluye que incluso muchos alumnos de Preescolar han construido ideas acerca de que leer es una actividad asociada esencialmente a las niñas. Del mismo modo, Sokal (2010) encontró que el 24% de los alumnos de 2º de Educación Primaria percibían la lectura como algo estrictamente femenino. No es extraño esto, dado la abundancia de experiencias lectoras femeninas que se dan tanto en la familia como en la escuela.

Sin duda, eliminar este autoconcepto de la mente de muchos niños es una tarea a afrontar en la escuela, con la colaboración de la familia. Al final de esta entrada haremos algunas propuestas al respecto.

Pero, ¿qué datos confirman que los niños son peores que las niñas cuando se trata de leer o escribir?

2. La investigación y la competencia lectora de niños y niñas

Las diferencias en rendimiento lector a favor de las niñas han sido demostradas de un modo extenso por diferentes evaluaciones internacionales e investigaciones. De un modo general, las niñas suelen superar a los niños en la mayoría de las pruebas estandarizadas de lectura.

Así, con muestras de alumnos que han aprendido a leer en sistemas de escrituras distintos, los resultados que aporta PISA son consistentes y recurrentes en las evaluaciones de comprensión lectora llevadas a cabo durante los años 2001, 2003, 2004, 2007, 2009 y 2011. Por ejemplo, en 2009 las puntuaciones de las niñas superan a las de los niños en 28,69 puntos de media.
Estas mismas conclusiones se han confirmado igualmente cuando se comparan niños y niñas que manejan el mismo sistema de escritura (Hanley, 2010).

Los datos que nosotros obtuvimos (Calero, 2011) a partir de una Escala que elaboramos para medir el nivel de valoración que otorgaban a la lectura una muestra de 627 alumnos y alumnas, desde 2° de Educación Primaria hasta 2° de la ESO (ver gráfico) confirman dichas conclusiones.

Valoración de la lectura en niños y niñas

Del mismo modo, en un estudio longitudinal llevado a cabo por Kush & Watkins (1996), se comprobó que las niñas de 1º curso se mostraron más interesadas por la lectura que los niños de la misma edad. Durante 3 años, esta actitud se mantuvo de un modo consistente.

Por último, los resultados de una investigación llevada a cabo por Fletcher (2006) son igualmente concluyentes. Se envió a una muestra de 71 profesores una lista de frases para que mostraran su acuerdo o no con las mismas. En una de ellas: “En general, a mis alumnos / alumnas les apetece escribir”, los resultados que se obtuvieron indicaron que en 21 casos los profesores valoraban igualmente a niños o niñas en su apetencia por la escritura; 49 respuestas mostraban a las niñas como escritoras más asiduas; y 1 en sólo caso se respondió que los niños eran los que más escribían. En otra frase, se planteaba a los docentes la siguiente frase incompleta: “Lo que más me deja perplejo de los niños es………..”. La mayor parte de las respuestas de los profesores reflejaban la frustración que les suponía el hecho de que determinados niños, que tenían excelentes ideas, eran reacios a plasmarlas por escrito; además de otros que no lo hacían por no mostrarse ante sus compañeros como muy “empollones”.

Resumiendo, los rasgos descriptivos diferenciales de los niños con respecto a las niñas, y que pueden afectar a su rendimiento lector son las siguientes:

• Los niños suelen tardar más tiempo que las niñas en aprender a leer.
• Algunos niños acostumbran a tener un autoconcepto como lectores más bajo que las niñas.
• El escaso autoconcepto que algunos alumnos suelen tener de sí mismo como lectores les induce a leer cada vez menos, y como consecuencia, a utilizar menos tiempo desarrollando sus habilidades lectoras, perpetuando un ciclo fatídico de habilidad-confianza-motivación.
• Los niños suelen leer menos que las niñas.
• Las niñas desarrollan antes los conocimientos lingüísticos referidos al vocabulario y la gramática, como aspectos básicos para aprender a leer.
• Los niños manifiestan menos entusiasmo que las niñas cuando de lo que se trata es de leer o escribir.
• Por otra parte, alrededor del 70% de los estudiantes considerados como carentes de motivación por leer son niños, al igual que ocurre con el 95% de los diagnosticados como hiperactivos.

3. Neuroimagen y lectoescritura. Diferencias entre niños y niñas

Neuroimagen y lectoescritura

Neuroimagen y lectoescritura

De acuerdo con los trabajos de Neuroimagen, el gusto por leer de los niños está no sólo en función de sus experiencias lectoras, sino también de su desarrollo cerebral. Así, se explica que determinadas variables biológicas y de desarrollo neurológico producen diferencias en el modo en que los niños y las niñas responden a las tareas de lectura y escritura. Para Senn (2012):

El cerebro de la mujer madura antes que el del hombre.
• Además, determinadas áreas cerebrales no se desarrollan al mismo ritmo, o con la misma secuencia en un género que en otro. Estas diferencias evolutivas comportan las conductas externas y actitudes que podemos observar en los niños y las niñas.
El desarrollo de determinadas áreas cerebrales que controlan el lenguaje de niños de 5 años es equiparable al de las niñas de 3,5 años (Sax, 2007).
El cuerpo calloso (la parte del cerebro que une el hemisferio izquierdo con el derecho y facilita la comunicación entre ellos) es un 20% más grande en las hembras que en los varones. De ese modo, dado que las habilidades de comunicación están controladas por áreas en ambos hemisferios del cerebro, se explica por qué las niñas son más dadas a expresar emociones que los niños, a la vez que desarrollan antes su lenguaje.
El cerebro del niño produce menos serotonina que el de las niñas, lo que contribuye a la típica intranquilidad e inquietud del niño frente a la niña.
El cerebro de las niñas no suele darse al descanso con tanta rapidez como el de los niños, lo que explica el porqué éstos últimos aparentan más aburrimiento en el aula que aquellas. Los profesores sabemos que cuando los alumnos se aburren suelen mostrar conductas disruptivas o problemas de conducta, lo que ocurre más veces con los niños que con las niñas.
• Por otra parte, las niñas suelen absorber más información sensorial que los niños y pueden, por tanto, escuchar sonidos más tenues que los niños. Como consecuencia de estas diferencias auditivo-perceptivas, los docentes solemos advertir que los niños no prestan atención en el aula, cuando en realidad el problema es que no oyen. Estas diferencias auditivo-perceptivas tienen su peso en la adquisición del código alfabético.

4. Qué hacer en la escuela para motivar a los niños a leer

Algunos investigadores justifican la falta de motivación hacia la lectura de muchos niños en el hecho de que la escuela, en general, y la enseñanza de la lectura en particular, se ha “feminizado” abiertamente (Sax, 2007). En este sentido, se plantea la sobreabundancia de modelos de lectura femeninos en la familia y en escuela, y la falta de materiales de lectura más apropiados y motivantes para los niños.

Las siguientes propuestas prácticas justificadas, pueden ayudar a que los niños mejoren su prejuicios sobre el acto lector.

a) Ciertamente, los modelos de lectura en la familia son predominantemente mujeres. Ellas suelen ser las que, de un modo más habitual que los hombres, leen a los niños. Cada vez más, es inexcusable que la figura masculina se implique en vida educativa de sus hijos, en este caso en el desarrollo lector.
Tres propuestas:
Es conveniente, por tanto, que al comienzo del curso académico, en las reuniones de Preescolar y de los cursos bajos de Educación Primaria, se oriente a las familias en la idea de que tal tarea sea compartida por el padre y la madre, y que el padre dedique el mismo tiempo que la madre a leer a sus hijos.
Incluir en el Plan de Lectura de los centros escolares invitaciones concretas a los padres, como una estrategia útil de modelado de la idea de que la lectura es también cosa de hombres. De ese modo, estos padres pueden servir de modelo a seguir, leyendo a los alumnos de los distintos cursos textos concretos. Esta ayuda puede ser también extendida, a criterio del docente, a aquellos alumnos concretos que necesiten mejorar su motivación por leer, con actividades de lectura compartida padre invitado-alumno (Ver entrada La lectura asistida mejora la fluidez lectora).
Invitar a distintos autores de literatura infantil a hablar a los alumnos sobre sus obras.

b) Niños y niñas son diferentes en términos del interés por determinados materiales y géneros de lectura. En consecuencia, los niños deben disponer de aquellos materiales de lectura que les interesan. De acuerdo con los datos de la investigación, los niños son más tendentes a elegir libros informativos, mientras que las niñas tienen más tendencia hacia los narrativos. A los niños les fascina leer libros de aventuras, de acción, cómics, coleccionables, de deportes, de humor; y en general no son tan aficionados como las niñas a la narración, prefiriendo más los textos informativos.
Cinco propuestas:
• A comienzos de cada curso es muy conveniente descubrir los intereses lectores de todos los alumnos (niños y niñas) (ver figura más abajo).

Buscamos los intereses de lectura de los niños

Revisar y completar las bibliotecas de aula, y las del propio centro escolar, para adaptarlas a los intereses de lectura de todos los estudiantes. Suele haber una abundancia de textos narrativos que debe ser compensada con textos informativos, de acción, de aventuras, etc.
Dar a los alumnos la posibilidad de elección de textos a leer. En una encuesta se pregunto a los alumnos de 4-5º curso de Educación Primaria qué deberían hacer los profesores para ayudarles a que leyeran más. El 25% de ellos respondió que su único consejo era que les dejaran elegir las lecturas.
Plantear actividades de lectura que generen la implicación de los estudiantes, que sean actividades relevantes para ellos. Cuando esas actividades tienen la única misión de “rellenar huecos”, y completar “fichas producidas como churros”, algunos niños suelen ser reacios a llevarlas a cabo.
• A partir de 3er curso, a los niños les encantan los libros de humor. Su sentido de lo que es divertido es a menudo diferente al de las niñas. Siempre recuerdo la experiencia que viví con un grupo de 4º de Educación Primaria. Un día un alumno se presentó por la mañana con un libro de chistes que había traído de casa, y que deseaba ardientemente leer a sus compañeros en clase. Tuve que negociar con él un día a la semana para que llevara a cabo tal actividad. La acogida del grupo fue tal, que a la semana siguiente otros compañeros habían buscado en casa, o exigido a sus padres, que les compraran otros textos de este género. Fue absolutamente “divertido” comprobar el esfuerzo intelectual de algunos de ellos para entender el “doble sentido” de algunas frases de los chistes.

Andrés Calero
@acalero1

-Baron, J. (1996). Sexism attitudes towards reading in the adult learner population. Union, NJ: Author. (ERIC Document Reproduction No. ED393092).

-Calero, A. (2011). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

-Fletcher, R. (2006). Boy writers: Reclaiming their voices. Markman, Ontario. Pembroke Publishers. Canada.

-Hanley, J.R. (2010). Differences in Reading ability between children attending Welsh and English speaking primary schools in Wales. En Reading & Dislexia in Different Ortographies, 87-107.

-Kush, J.C. & Watkins, M.C. (1996). Long-term stability of children’s attitudes toward reading. En The Journal of Educational Research, 89, (5), 315-319.

-Liben, L.S., & Bigler, R.S. (2002). The developmental course of gender differentiation. En Monographs of the Society for Research in Child Development, 67(2, Serial No. 269).

-Sax, L. (2007). Boys adrift: The five factors driving the growing epidemic of unmotivated boys and underachieving young men. New York. Basic.

-Senn, N. (2012). Effective approaches to motivate and engage reluctant boys in literacy. En The Reading Teacher, vol. 66, (3), 211-220.

-Sokal, L. (2010). Prevalence of gendered views of reading in Thailand and Canada. En The Alberta Journal of Educational Research Vol. 56, No. 1, Spring 2010, 44-56

-Zambo, D. (2007). Using picture books to provide archetypes to young children: Extending the ideas of William Brozo. En The Reading Teacher, 61 (2), 124-131

2 comments for “¿Es cosa de niñas la lectura?

  1. Beatriu Palau
    30 enero, 2013 at 23:26

    Molt interessant crec que aquestes recomenacions les hem de portar a la pràctica i compartir. Gràcies per donar-nos a conèixer tots aquests estudis.

    • acalero1
      17 febrero, 2013 at 17:03

      Gracias Beatriu por tu comentario.

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