¿Es útil el diccionario para que los lectores descubran el significado de palabras desconocidas? -1-

 

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Si la pregunta que planteamos en esta entrada se hiciera a una muestra amplia de profesores dándoles 4 alternativas de respuesta: muy útil – útil –relativamente útil, nada útil, es predecible que las dos primeras de ellas serían las más elegidas.

Aquí defenderemos que, a la luz de las aportaciones del enfoque cognitivo sobre el aprendizaje de la comprensión lectora, las respuestas más adecuadas serían la tercera y la cuarta. Es decir, la utilidad del diccionario es relativa, o ninguna a veces, cuando se pretende que el lector ponga en juego procesos de pensamiento estratégicos para descubrir lo que significan determinadas palabras del texto que no comprende.

Me propongo, por tanto, en ésta y en las dos siguientes entradas, dos objetivos:

  1. Justificar tal afirmación desde el enfoque metacognitivo del aprendizaje de la comprensión lectora.
  2. Sugerir una propuesta didáctica práctica y secuenciada en tres fases, utilizando la estrategia “Clarificamos el significado”.

¿Por qué se pone en cuestión el uso del diccionario para desarrollar el vocabulario en la escuela?

Todos sabemos que la práctica más común en las aulas de Educación Primaria (en muchos casos la única), para la búsqueda del significado de palabras desconocidas dentro de un texto es el diccionario, un instrumento de ayuda cuyo uso genera, en muchos casos, lectores escasamente activos desde el punto de vista cognitivo. Es frecuente que, una vez que el estudiante encuentra la palabra en el diccionario (a veces con dificultades), olvide su significado al día siguiente.

Además, desde la investigación (Baker, 1984; Palincsar & Brown, 1984) se aconseja que cuanta mayor sea la supervisión y el control que los estudiantes ejercen sobre el texto que están leyendo, más posibilidades tienen de reparar los errores de comprensión, e incrementar su conciencia de lo que están haciendo, es decir, de que están comprendiendo.

Actualmente sabemos que existe una relación muy estrecha entre el efecto del empleo regular de estrategias para reflexionar sobre el significado de palabras desconocidas, y el nivel de regulación general del proceso de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. (McCutchen & Logan (2011). Es indispensable, por tanto, enseñar a los lectores a cómo clarificar la comprensión perdida; o de otro modo, a mostrarles qué hacer para recuperar dicha comprensión.

¿Además, qué actividades se suelen plantear tradicionalmente en el aula para tratar que los alumnos descubran el significado de palabras desconocidas al leer?

Unas veces es el docente quien les revela su significado en el contexto de la lectura; otras se les pide que escriban esas palabras en un registro para recordarlas; y en otras situaciones se les proponen que inventen unas frases con cada una de ellas.

¿Por otra parte, cómo se suele evaluar el aprendizaje de palabras desconocidas?

Regularmente, preguntándole por el significado de las mismas, o proponiéndole actividades de completar frases, en donde hay un espacio en blanco a rellenar con esas palabras que se han suprimido.

¿Qué tipo de lector se genera, por tanto?

Estas prácticas habituales en las aulas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria tienen dos efectos negativos inmediatos y a largo plazo en los lectores:

1.- Se les transmite la idea de que el diccionario es el único recurso útil para solucionar sus problemas de comprensión de palabras. En él está la solución a sus problemas de comprensión.

2.- Se les habitúa a realizar tareas en las que no se les ha enseñado expresa y directamente a ser reflexivos y estratégicos para comprender los textos que leen. En efecto, son muchos los alumnos que, cuando falla la comprensión de lo que están leyendo no están habituados a detener la lectura para reflexionar acerca de dónde pueden estar las respuestas a sus fallos, o para encontrar algunas pistas que el propio texto posiblemente les ofrece en orden a recuperar la comprensión. Estas conductas lectoras de supervisión y control sobre el texto y la comprensión representan destrezas importantes a enseñar en las aulas, a través de experiencias de aprendizaje que muestren a los estudiantes qué hacer en esa situación.

¿Cuál es la alternativa de propuesta didáctica que aquí sugerimos?

Enseñar de un modo directo y explícito al estudiante la estrategia “Clarificamos el significado”, para que aprenda a movilizar recursos personales de pensamiento mediante la relectura, o seguir leyendo,ayudándole a descubrir aquellas pistas o indicios dentro del texto, o en la estructura morfológica de las palabras desconocidas (raíz, prefijos y sufijos), que le clarifiquen su significado para recomponer de ese modo la comprensión perdida.

Con esta estrategia de comprensión lectora, los lectores aprenden a utilizar procesos de pensamiento que el profesor modela previamente, para controlar y/o recuperar, de un modo activo y estratégico el significado de palabras desconocidas, o el de una parte del texto.

En ese sentido, contemplamos que esos procesos de pensamiento debe construirlos el lector activamente con la ayuda de su profesor y en colaboración con sus compañeros, para finalmente tener la oportunidad de autorregular la competencia que va adquiriendo en su utilización, autoevaluando cómo los aplica y mejorar de ese modo sus destrezas metacognitivas en este ámbito del aprendizaje.

Cuatro son los aspectos básicos de orden metodológico a contemplar para el trabajo práctica con esta estrategia:

1. La enseñanza de la estrategia en tres fases:

  • La primera, para descubrir a los lectores el sentido y la aplicación de la estrategia, a través de la actividad de modelado del profesor, mediante la actividad de “pensar en voz alta”.
  • La segunda para que, en trabajo cooperativo, los estudiantes lleven a cabo experiencias de mejora de los aspectos procedimentales de la estrategia.
  • La tercera, para que aprendan a autoevaluar y autorregular su competencia en el manejo de la estrategia globalmente, y así mejorar los procesos cognitivos con los que se ejercitan para recuperar la comprensión perdida.

2. El aprendizaje de esta estrategia conlleva también el que los estudiantes se adiestren en:

  • Saber identificar el problema de comprensión, y admitir que están atascados con alguna palabra, o una idea del texto.
  • La toma de conciencia de que deben releer, o seguir leyendo, para buscar pistas que les ayuden a remediar tal situación.

Se trata, en definitiva, de motivarles a ser investigadores que buscan el significado de palabras desconocidas, utilizando para ello recursos de pensamiento –estrategias que les van a ayudar a clarificar el significado.

3. La enseñanza de esta estrategia se plantea de un modo intensivo y extensivo a lo largo de todo el curso escolar. Para ello, debe formar parte de la programación de aula.

  1. Como sugerimos con cualquier otra estrategia metacognitiva de comprensión lectora (Calero, 2012), para facilitar al estudiante su aprendizaje es útil dividirla en segmentos o proceso de pensamiento estratégico,que denominamos componentes (ver figura 1), que se introducen con una frase que el maestro y los alumnos se comprometen a manejar durante las tareas: “Yo clarifico el significado….”
  • Descomponiendo la palabras en partes, para aclarar su significado.
  • Volviendo a leer para comprender.
  • Continuando la lectura para descubrir pistas y comprender mejor.
  • Compartiendo con mis compañeros el significado.
  • Buscando el significado de palabras en el diccionario o en internet.

Componentes de la estrategia “Clarificamos el significado”

Tal división se justifica porque, globalmente, cada estrategia está conformada por distintos y diferenciados pequeños procesos de pensamiento que el lector pone al servicio de la búsqueda de la comprensión.

Como materiales de apoyo al aprendizaje proponemos construir el mural y la plantilla individual de la estrategia, que incluyen los componentes antes señalados (ambos representados en la figura 1).

El mural (en formato cartulina), se utiliza en las actividades de gran grupo, y le sirve al docente como recurso para:

  • Modelar ante los alumnos la conducta de la búsqueda del sentido y la utilización de los distintos componentes de la estrategia.
  • Además de mostrarles cómo autoevaluar la competencia del grupo-clase en su manejo, sugiriéndoles finalmente propuestas de mejora en el uso de dichos componentes.

La plantilla individual (el mural, ahora en formato folio) se utiliza para que el alumno tenga:

  • Una guía individual que le sirva de secuencia y aprendizaje de cada componente.
  • Y le facilite la tarea de reflexión sobre cómo los está utilizando durante las actividades de pequeños grupos y autoevaluación individual.

Finalmente señalar que los beneficios que el uso de esta estrategia reporta a los lectores es múltiple:

  • Comprenden el sentido de la estrategia de un modo significativo.
  • Advierten por qué están aprendiéndola y cómo les ayuda en el proceso de comprensión de palabras desconocidas.
  • Aprenden a usarla paso a paso.
  • Reconocen cuándo y dónde aplicarla.
  • Autoevalúan el uso que hacen de la misma, de tal modo que puedan controlar y mejorar su comprensión.

Un ejemplo de manejo práctica de esta estrategia por parte de alumnos de Educación Primaria (©Word Study in Action) puede observarse en el siguiente video. En él se advierte cómo los alumnos reflexionan sobre distintas estrategias que usan cuando se encuentran palabras desconocidas, tales como: predecir por el contexto o continuar leyendo, preguntar al compañero, segmentar la palabra en partes para buscar su significado global, etc. Es sorprendente la facilidad con la que los estudiantes manejan términos como metacognición, estrategia….


YouTube Direkt

En las próximas entradas desarrollaremos la práctica de esta estrategia metacognitiva, que denominamos “Clarificamos el significado

!Felices vacaciones! Hasta septiembre, ¡salud!

Andrés Calero

-Baker,L. (1984) Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring. En Reading Research Quarterly, (17), 281-294.

-Calero, A. (en prensa, 3a edición) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes Madrid

-McCutchen, D. & Logan, B. (2011). Inside word learning: Children’s strategic use of morphological information to infer word meaning. En Reading Research Quarterly, 46(4), 334-349. International Reading Association.

-Palincsar, A.S.& Brown A.L.(1984). Reciprocal teaching of comprehension –fostering and comprehension – monitoring activities. En Cognition and Instruction, (1), 117-175.

@acalero1

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