“Ese niño no ha aprendido a leer en el curso en el que debía haberlo hecho”

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La frase que introduce esta entrada suele oirse en algunos centros escolares. Y es que en lo relativo al desarrollo lector, una de las creencias tradicionales más nocivas, y aún hoy vigente, es pensar que aprender a leer es un hecho puntual que  se debe producir en un momento preciso  de la escolaridad del niño, más concretamente durante el periodo de enseñanza obligatoria, en los dos primeros cursos de Educación Primaria. Como consecuencia de ello,  en las escuelas algunos equipos directivos, o las propias editoriales, toman decisiones de gestión pedagógica de dicho aprendizaje que condicionan negativamente el desarrollo académico del alumnado. Por ejemplo, aún se dice en los centros escolares que la responsabilidad de ese aprendizaje recae en el profesorado de los cursos bajos de esa etapa educativa; y que cuando los estudiantes llegan a algún curso intermedio como 3º y 4º, o a cursos superiores, los docentes de estos cursos esperan que ese objetivo ya se haya alcanzado previamente.  No solo eso, esa creencia incluso puede llegar a producir conflictos en algunos claustros: “… no han aprendido a leer cuando debían haberlo hecho antes… la responsabilidad está en primero y segundo, no en mi curso…” Sin embargo, lo que la investigación actual nos dice es que leer es un proceso continuo de adquisición  de esa competencia; es decir, una transición que se da entre  aprender a leerleer para aprender, dos destrezas que deben desarrollarse en el niño de un modo simultáneo y permanentemente, dado que el aprender a leer y el leer para aprender son dos actos, dos prácticas de conocimiento que nunca terminan. Globalmente, esa transición supone un proceso de desarrollo cognitivo y metacognitivo, que comienza tempranamente en la vida del niño y que se prolonga hasta la edad adulta en distintas etapas (figura 1). En el caso de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, ese tránsito  supone poner en juego destrezas que los maestros deben enseñar, para que los niños aprendan a usarlas durante su periodo escolar obligatorio. aprender a leer y leer para aprender Es, por tanto, una realidad que leer para aprender sigue siendo la asignatura pendiente no sólo de algunos los docentes, sino de las propias instituciones educativas y de las editoriales a la hora de producir materiales al efecto.  Para autores como Chall (2003) esa transición no suele darse en la escuela, porque los docentes no están entrenados en la enseñanza de estrategias de conocimiento y de metaconocimiento  durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Emilia Ferreiro al respecto, señala: “…La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto… Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No”. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro). Aunque es un hecho que algunos alumnos logran llevar a cabo una suave transición en dicho proceso, otros (una gran mayoría, que PIRLS detecta recurrentemente cada cuatro años), no acostumbran a recorrerla porque no se les ha acompañado en su caminar sobre ella. Y, ocurre que temporalmente esta situación suele darse durante el curso  4º de Educación Primaria, cuando los estudiantes se encuentran con nuevos textos expositivos (o informativos) de Ciencias Sociales, o Ciencias Naturales…, que deben comprender, aún presentando un vocabulario académico, no familiar y abstracto para ellos, y unas conceptos e ideas que no saben gestionar, sin haberles enseñado a cómo hacerlo. 

©CEIP “Santa Bárbara” (curso 2013/2014):  Un alumno reflexiona sobre las palabras-clave de textos informativos "Comparación/Contraste"

©CEIP “Santa Bárbara” (curso 2013/2014): Un alumno de 4º de E. Primaria reflexiona sobre las palabras-clave de textos de estructura expositiva de tipo “Comparación/Contraste”

Esa nueva experiencia lectora más compleja  es una de las causas de este fracaso, justificándose esto, en parte, por el evidente hábito reiterado de lectura de textos narrativos que se da en los cursos iniciales de esta etapa educativa (en torno al  85% de los materiales de lectura que se usan son de tipo narrativo), y que acostumbra a los estudiantes a un vocabulario más familiar, y a un conocimiento rápido de la estructura textual narrativa (personajes, contexto, trama y desenlace), no así a los textos expositivos, que presentan una muy distinta y variada estructura (descripción, causa/efecto, comparación/contraste, secuencia, problema/solución), que deberían ser introducidos progresivamente desde los primeros cursos de la etapa, para que los alumnos aprendan a negociar cognitiva y metacognitivamente la comprensión de los mismos.Curiosamente, los datos de la investigación de Chall  no descubren que esa situación de fracaso se dé en el caso del alumnado de 2º ó 3º curso, aún proviniendo la muestra de estudiantes que utiliza de un nivel socioeconómico bajo. Los alumnos de estos cursos obtuvieron resultados comparables a los de la población normativa, en un test de comprensión lectora diseñado para esas edades. Para Rodino (2012), una concepción, o creencia simplista de que el aprendizaje de la lectura es un fenómeno puntual genera las siguientes consecuencias y riesgos para el alumnado de Educación Primaria:

  • En primer lugar, esa creencia  abunda en el error de que el aprendizaje de la lectura se da en un único momento (el de la decodificación), sin contemplar la idea de proceso de desarrollo lector posterior que deben seguir los niños parar llegar a ser  lectores competentes.
  • En segundo lugar, asume la lectura como un hecho simple apoyado en una competencia (la de saber decodificar), obviando que leer es un hecho más complejo que comporta el concurso y el manejo de estrategias cognitivas y metacognitivas (Calero, 2012), para aprender a gestionar el vocabulario  y el texto parcialmente, o en su conjunto.
  • En tercer lugar, al prescribirse un momento ”correcto” y “único” en este aprendizaje  se crea una “disputa artificial, enconada y estéril” en los centros escolares, y en la propia sociedad que la padece sin entender el motivo.
  • En cuarto lugar, cuando un niño no aprende a leer en ese momento prescrito, suele considerársele como con dificultades de aprendizaje”, recurriéndose a medidas correctivas como la derivación a expertos, o la repetición de curso en su caso.
  • Finalmente, no fomenta ni estimula el que los docentes de Preescolar puedan promover en sus aulas tareas auténticas de alfabetización emergente, y no de un puro (y duro para muchos niños) aprendizaje de la decodificación.

Señalar, para terminar esta entrada, que seguir contemplando que el peso del aprendizaje de la lectura es una única responsabilidad del profesorado de 1º y 2º de Educación Primaria,  supone obviar la responsabilidad del resto de los docentes de los cursos superiores ante tanto fracaso en pruebas de comprensión lectora como las de PIRLS/PISA.  La experiencia nos enseña que, tristemente, esa responsabilidad en ese contexto es a veces escasa. Por tanto, no considerar la competencia lectora como  una transición entre aprender a leer y leer para aprender, con sus consecuencias de tipo curricular y pedagógico, seguirá generando más fracaso escolar y social en una amplia muestra de alumnado de Educación Primaria.

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@acalero1

-Calero, A. (2012) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid. -Chall, J.S. (1983) Stages of Reading development. New York: Mc Graw-Hill

-Chall, J., &  V. Jacobs (2003) Poor children’s fourth-grade slump. En American Educator, Spring. Disponible en http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/spring2003/hirschsbclassic.cfm

-Rodino, A.M. (2012). Disponible en http://www.facultadeducacion.ucr.ac.cr/recursos/docs/Contenidos/_1._Ana_Mara_Rodino.pdf

8 comments for ““Ese niño no ha aprendido a leer en el curso en el que debía haberlo hecho”

  1. 28 mayo, 2014 at 20:20

    Totalmente de acuerdo. El lenguaje académico debe trabajarse Se puede leer tambié a Cummings 1990, con su metáfora del taburete de las tres patas.

  2. acalero1
    29 mayo, 2014 at 08:54

    Gracias Elvira por tu aportación.

  3. Milagros
    3 junio, 2014 at 14:04

    Es muy interesante este análisis realmente el aprendizaje de la lectura es un proceso que no termina en los dos primeros cursos ni solo se aprende a leer en la asignatura de lengua para lograr el desarrollo de esas habilidades lectoras es necesario que se ejercite el alumno sistemáticamente, interactúe con diferentes textos y aprenda estrategias que le permitan comprender lo leído. Milagros

    • acalero1
      3 junio, 2014 at 14:51

      Así es Milagros, esas propuestas que comentas deberían llegar a formar parte de la dieta con la que alimentar el desarrollo y la salud lectora de muchos estudiantes. Saludos

  4. Mingo
    3 junio, 2014 at 16:39

    Totalmente de acuerdo Andrės. El aprendizaje lector es un proceso que hay que sistematizar y para ello “toda la tribu docente” tiene que tener la sensibilidad y formación permanente para poder ser más eficaz y mejorar la competencia lectora de nuestros alumnos…
    Muchas gracias por tus escritos me ayudan mucho y procuro poner en práctica.
    Atentamente,
    Mingo

    • acalero1
      3 junio, 2014 at 17:04

      Gracias a ti Domingo por tu interés. Que tu labor docente te sea exitosa.

  5. beatriz garcia m.
    18 septiembre, 2014 at 05:08

    En mi escuela se tiene la falsa creencia de que los responsables de que el niño aprenda a leer es en primer o segundo grado y si llegan a culparnos en caso contrario,realizaré una síntesis de tu trabajo para debatir en los próximos consejos técnicos escolares…

    • acalero1
      18 septiembre, 2014 at 19:07

      Hola Beatriz, gracias por tu comentario. Esa creencia a la que aludes es un mal muy extendido en los centros escolares, y oculta las auténticas carencias de una gestión eficaz del desarrollo de la comprensión lectora por parte del profesorado de Educación Primaria.
      Saludos.
      A. Calero

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