Estándares de aprendizaje y desarrollo lector integral del alumnado de Educación Primaria

(La presente entrada, y la próxima, son extractos del libro que durante el año 2016 se publicará sobre la enseñanza de estrategias de comprensión lectora con textos informativos en Educación Primaria (Calero, en prensa). En ésta, analizamos el sentido que tienen  los estándares de aprendizaje  en relación con el desarrollo lector de los estudiantes, y en concreto con la comprensión de textos informativos, en la escuela.

(©SantanasAbi.blogspot.com)

Sentido y retos de los nuevos estándares de aprendizaje 

Durante el curso 2015/2016, se ha implantado el nuevo Currículo de Educación Primaria, que incorpora los estándares de aprendizaje en toda la etapa de acuerdo con el Real Decreto 126/2014 de la LOMCE, de 28 de febrero. Y uno de los grandes cambios que plantea en el área de Lengua Castellana y Literatura es que la lectura de textos informativos reciba la misma atención que la de de textos narrativos.

Una primera cuestión que nos planteamos, y que lamentamos, es que lo que debería haber sido un proceso secuenciado de propuesta, análisis y estudio de expertos e instituciones científicas que delimitasen con el profesorado la pertinencia del nivel de exigencia de los estándares, junto con una aprobación definitiva de los mismos, se haya convertido en una simple decisión normativa con el establecimiento de los mismos para toda la etapa educativa. 

    Estos estándares se definen como lo que el alumnado debe saber, comprender, y saber hacer, siendo además una referencia concreta y objetiva para los docentes de lo que enseñar y también evaluar. Se trata de auténticos elementos curriculares, que se elaboran con la idea de reconocer el derecho de todos los estudiantes de esta etapa educativa a adquirir determinadas destrezas de aprendizaje, que les posibiliten superar con éxito su futura vida académica y social.  

     El nuevo Currículo plantea a los maestros y maestras un triple reto: a) conocer y comprender el sentido que tienen estos estándares de aprendizaje para un desarrollo lector integral del alumnado, b) diseñar nuevas prácticas metodológicas y materiales variados de lectura que los desarrollen, y c) por su carácter de evaluables, la elaboración de aquellos instrumentos validos que articulen la medida del logro que alcancen los estudiantes de los distintos niveles educativos en cada uno de los estándares. Todo ello, con el objetivo de  orientar la consecución de las competencias que en 2006 la LOE introdujo en el Currículo.    ​

     En el ámbito de la competencia lingüística, no dudamos de que la implantación de estos estándares de aprendizaje va a exigir esfuerzos de formación y actualización a los docentes, además de convertirse en un incentivo profesional que promueva nuevos diseños de instrucción que hagan comprensible al alumnado aquellos procesos estratégicos cognitivos y metacognitivos implicados en la adquisición de estos estándares, y en nuestro caso, en la comprensión de textos informativos. Países como Finlandia, Canadá, Australia,

Nueva Zelanda, Chile, Argentina, Corea del Sur, Hong Kong, Japón e Inglaterra, entre otros, han llevado a cabo reformas que generaron el establecimiento de estándares de aprendizaje, y unos buenos resultados en las últimas evaluaciones internacionales.

     A diferencia de España, la mayoría de esos países elaboraron un itinerario de logro con cada estándar, para cada uno de los niveles educativos y asignaturas de Educación Primaria. En nuestro país, y en el ámbito que nos preocupa en este libro, los 104 estándares de Lengua Castellana y Literatura se presentan al  

profesorado definidos globalmente para toda la etapa educativa. Como consecuencia, se espera que en los distintos centros educativos se lleve a cabo la secuenciación de ese itinerario en niveles de logro para cada uno de los seis cursos, junto con la construcción de los diseños metodológicos oportunos para que los estudiantes alcancen una competencia lectora adecuada en cada uno de esos estándares. 

Rasgos que definen a los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura

1.-  De acuerdo con la definición que se da de los estándares de aprendizaje en el Real Decreto ("lo que el alumno debe saber, comprender, y saber hacer"), una primera característica que los explica es que se redactan integrando el conocimiento (saber) y el uso (saber hacer) de aquellas estrategias cognitivas que los estudiantes deben dominar para la resolución de problemas de comprensión lectora (p. 19379): "Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula..".  

     Así, un estudiante que es competente en el estándar 5.2 del Bloque número 2, Comunicación escrita, leer: “ Marca las palabras-clave de un texto que ayudan a la comprensión global”,  lo es porque, en primer lugar, en la escuela se le ha enseñado una estrategia de comprensión lectora que le ha mostrado cómo hacer para reconocer dentro de los textos informativos determinadas palabras que dan cohesión al significado del contenido que transmiten (p.e. "debido a", "a causa de", "efecto", etc.), que, en este caso, le llevan a descubrir que entre las ideas que se incluyen en ese texto se ha establecido una relación causa/efecto; y en segundo lugar, porque a través de una metodología de transferencia gradual desde el docente al alumno en la responsabilidad del uso de esa estrategia, con actividades iniciales de modelado  y trabajo cooperativo, ese estudiante ha llegado a desarrollar de un modo independiente el suficiente conocimiento declarativo (sabe lo que hacer), procedimental (sabe cómo hacerlo), y condicional (sabe cuándo y por qué hacerlo), para comprender mejor ese tipo de  textos informativos en donde se transmiten esa relación causa-efecto entre ideas.   

Descubrimos causas y efectos, y sus palabras-clave en textos cortos. ©comprension-lectora.org

     Que los alumnos dominen estas destrezas estratégicas de conocimiento y utilización de los elementos que conforman la estructura textual de los textos informativos,  refuerza y potencia su capacidad de aprendizaje, como un factor dinámico de movilización personal de recursos cognitivos para comprender cualquier tipo de texto (McNamara, 2004; Dymock, 2009) .

2.-  Unido a esa característica anterior, un segundo rasgo que define a los nuevos estándares de aprendizaje de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura es la apuesta firme que en ellos se plantea porque las destrezas orales, y de lectura y escritura, se desarrollen en contacto con diferentes tipos de textos, no solo con los narrativos, sino también entre otros con los de naturaleza expositiva (p. 19378): “La adquisición de las destrezas de hablar, leer y escribir, de forma integrada, solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y reflexión sobre ellos”. 

     Como ya hemos señalado, éste es uno de los grandes cambios que el nuevo Currículo plantea a los maestros y maestras (p.19379): "Las estrategias de lectura deben practicarse en el aula con todo tipo de lecturas: leer para obtener información, leer para aprender y leer por placer..".  Lo que se propone, es una dieta equilibrada de lectura para los alumnos en Educación Primaria, en la que se dé la misma atención a los distintos géneros literarios, fundamentada en dos argumentos apoyados en evidencias experimentales: a) la escasa, o nula atención que se le ha prestado en la escuela a la lectura e instrucción en estrategias de desarrollo de la comprensión con textos informativos (Caswell & Duke, 1998; Duke, 2000, Williams y otros, 2005; Yoop, 2006), y b) el bajo nivel de resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales de comprensión lectora como PIRLS y PISA.

Yoop (op. cit.: 38) plantea al respecto: "El acceso limitado a los textos informativos en la escuela supone una barrera a la alfabetización general de los estudiantes. En los cursos bajos es crucial, dado que se espera de ellos que tengan éxito en un mundo que les va a demandar la habilidad de navegar por los distintos géneros literarios que se encontrarán en los últimos cursos y en la vida adulta" .

     Con un carácter integrado, los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura se reparten en 5 Bloques de contenido: a) Comunicación oral: hablar y escuchar (30 estándares), b) Comunicación escrita: leer (29 estándares), c) Comunicación escrita: escribir (17 estándares), d) Conocimiento de la lengua (20 estándares), y e) Educación literaria (8 estándares), representados en el siguiente gráfico: ​

Distribución de estándares de aprendizaje por Bloques de Contenido. 

Puede observarse que el Real Decreto del Currículo establece 8 estándares de aprendizaje específicos para la educación literaria en el Bloque 5, cuyo objetivo básico es el reconocimiento e interpretación de los recursos del lenguaje literario en la comprensión y producción oral y escrita de textos literarios narrativos, poéticos y dramáticos de la literatura infantil en la práctica escolar. Asimismo, que en los Bloques 2 y 3 (Comunicación escrita: lectura y escritura), que contienen un total de 46 estándares, en 36 de ellos (el 78%) se hace una referencia explícita a la comprensión de textos variados, con distintas acepciones: “diferentes tipos de textos, diversos géneros literarios, textos no literarios, textos expositivos, periodísticos, publicitarios... etc.”.

 3.-   Una tercera característica, también en estrecha relación con las dos anteriores, se concreta en la importancia que en los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura se otorga a la relación entre lectura y construcción de esquemas, o estructuras de conocimiento. El hecho de que en los estándares de aprendizaje se abogue por la lectura de diferentes tipos de textos, justifica que cuantos más y variados sean los libros informativos con los que los estudiantes entren en contacto, más conocimientos específicos elaborarán sobre el contenido del que traten. Y si eso ocurre, se establece un determinado "circulo virtuoso" en el que esos nuevos conocimientos originan comprensión, y a su vez esa comprensión originará más conocimientos. En otras palabras, leer más textos informativos produce más aprendizaje, y a su vez, más aprendizaje promueve más capacidad de comprensión lectora en Educación Primaria. 

     Hoy sabemos que una buena competencia lectora de un estudiante en textos de un determinado género literario no se transfiere a la lectura de textos de otro género. La lectura de textos informativos presenta más dificultades para los alumnos de Educación Primaria que la de los textos narrativos, dado que se organizan con una estructura textual más variada y compleja, y exige del concurso de estrategias de comprensión específicas, diferentes a las que se usan con los textos  narrativos (Calero, en prensa). (Dymock, 2009; Duke, 2013). McNamara y sus  colegas (2004) plantearon a un grupo de alumnos de tercer curso la lectura de dos tipos de textos: uno narrativo y otro informativo. Estos investigadores encontraron que la comprensión de textos informativos está significativamente relacionada con la cantidad de esquemas de conocimiento del mundo que previamente poseen los lectores, no así para comprender textos narrativos. Para los creadores del nuevo Currículo (p. 19379): “La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y, por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida”.

     Se sugiere, por tanto, que desde el primer curso los estudiantes entren en contacto con textos informativos, por ejemplo a través de una actividad como la lectura en voz alta por parte del docente, ya que familiarizándolos desde el primer curso con el contenido de temas como los que plantean los libros informativos que actualmente ofrece el mercado, diseñados e ilustrados de un modo motivador, sobre animales, las pirámides de Egipto, los fenómenos meteorológicos, etc, se posibilitará el que sean capaces de mejorar su comprensión lectora, e ir elaborando esquemas o conocimientos previos, que les harán ser mejores lectores y aprendices en las distintas asignaturas que se encontrarán a partir del tercer curso. 

(Textos informativos ©diadia.com.ar)

     En resumen, en los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura se aboga por: a) la creación de lectores que tengan acceso a una variada muestra de géneros textuales en el aula (narrativo, informativo, argumentativo etc.), b) por la formación de lectores estratégicos, y c) por favorecer que los estudiantes construyan conocimiento del mundo  natural, social, científico y cultural al leer en la escuela.  Este nuevo enfoque contrasta profundamente con el énfasis excesivo que se ha otorgado durante años en la escuela a la lectura y escritura como habilidades lingüísticas encapsuladas e independientes, a desarrollar básicamente con los textos narrativos, y tratadas separadamente y al margen en otras materias, orientadas con casi exclusividad a  la adquisición y memorización de conocimientos (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas, etc.).

     Esa tradicional visión restringida y limitada del desarrollo lector y académico del alumnado de Educación Primaria, explica el hecho de que el profesorado de otras asignaturas haya entendido que leer y comprender cualquier texto es una responsabilidad de los maestros, y dentro de éstos, que esa tarea incumbe a los que tienen alumnos hasta segundo de Educación Primaria.

     En otras palabras, integrar y desarrollar las habilidades lingüísticas solo con la lectura y comprensión de textos narrativos tiene escaso sentido, pero cuando éstas se añaden a la comprensión de contenidos propios de los textos informativos esenciales para el éxito académico y social de nuestros alumnos, se da una dimensión más amplía a la idea de lo que supone el desarrollo lector de los estudiantes de Educación Primaria. 

(​En la próxima entrada analizaremos qué estrategias lectoras se asocian a la comprensión de textos informativos, con la propuesta de los 29 estándares incluidos en el Bloque 2: Comunicación escrita: leer) 

A. Calero ​

-Calero, A. (en prensa). Estrategias de desarrollo de la comprensión lectora con  textos informativos.

​Caswell, L.J. & Duke, N.K. (1998) Non-narrative as a catalyst for literacy development. En Language Arts, 75, 108-117

​-Duke, N.K. (2000). 3,6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. En Reading Research Quarterly, 35 (2), 202-224. International Reading Association.

​-Duke, N.K. & Watanabe, L.M. (2013). Reading and writing specific genres. En Handbook of Effective Literacy Instruction, 346-370.

-Dymock, S. (2009). Teaching expository text structure awareness. En Essential Readings on Comprehension, 62-76. International Reading Association.​

-McNamara, D.S. (2004). Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Revista Signos, 37, 19-30​

-Williams, J.P., Kendra, M.H., Kristen D.Lauer, K. Brooke Stafford & Laura A. DeSisto (2005) Expository text comprehension in the primary grades classroom, En Journal of Educational Psychology, vol. 97, (4), 538-550.

-Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational Texts as Read-Alouds at School and Home. En

Journal of Literacy Resarch, 38

(1), 37-51

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