¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?

Leo muy, muy deprisa...

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Introducción.

La lectura fluida es una suave y sosegada tarea de construcción del significado de un texto, en la que pones en juego distintos procesos que no son sólo aquellos que tienen que ver con la mera decodificación y el automatismo en el reconocimiento de palabras. Los lectores fluidos armonizan el uso de estrategias de reconocimiento de palabras con otras de naturaleza cognitiva y metacognitiva, para comprender el texto y reparar, en su caso, el significado perdido en algún momento de la lectura.

En esta última aportación, nos planteamos el objetivo de aportar criterios y procedimientos de evaluación que mejoren la fluidez lectora y el desarrollo metacognitivo del estudiante de Educación Primaria, con instrumentos como las rúbricas de evaluación, tal como venimos desarrollando en anteriores entradas: (ver Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora; 7 pasos para modelar la lectura fluida en Educación Primaria; La lectura asistida mejora la fluidez lectora; La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora; La “lectura repetida”, una estrategia de aprendizaje temprano de la fluidez lectora).

Quiero comenzar situando el tema con una reflexión que no es mía, acerca del tipo de conocimiento y actitudes que construyen muchos alumnos de esta etapa educativa sobre qué es leer fluidamente. Esta reflexión la podéis encontrar en la entrada del blog de un colega psicopedagogo (Alberto del Mazo) titulada: ¿Cuántas palabras lee por minuto? Recomiendo expresamente su lectura para poder seguir el contenido de esta nueva entrada.

Alberto, nos describe en un relato real y dramático las concepciones que un alumno de 2º de Educación Primaria mantiene acerca de su nivel lector, cimentadas personal, escolar y familiarmente en la idea de una “lectura rápida” que, aparentemente, su profesor y su familia le habían impuesto.
Su caso es el caso de millones de estudiantes que en nuestras escuelas siguen siendo evaluados en su habilidad de “leer rápidamente”. La consecuencia es que muchos de estos alumnos han llegado a asimilar durante décadas (un siglo diría yo) una especie de determinismo existencial y cognitivo como aprendices, que les induce a establecer la asociación entre velocidad lectora y nivel lector: “si no leo deprisa, seré un mal lector en el futuro”. Y lo que es más preocupante, tal como indica mi colega, esa asociación suele producir entre los estudiantes una “pérdida de la motivación por leer” y, en bastantes casos como en el de Mario, una situación de bloqueo y rechazo total en la decisión por leer.

Sin duda, todos somos responsables de esta situación. Por una parte la investigación, que utilizando extensamente en sus estudios la medida de la velocidad lectora, ha inducido la idea de la importancia de esta variable en el aprendizaje; y por otra la escuela, que ha dado por supuesta la equivalencia entre fluidez y velocidad lectora, y ha concluido la necesidad de la enseñanza y el control de esta última, como un indicador importante del desarrollo del futuro lector.

1. Criterios de evaluación de la fluidez lectora. Evaluar con el alumno

Una lectura eficaz es algo distinto a una lectura veloz. Conlleva poner en juego el conocimiento de la tarea, de uno mismo como lector, y el uso de aquellas estrategias más adecuadas para cumplir el objetivo de la comprensión del texto. Así, a veces es necesario releer partes del mismo, o detener la lectura para recrearse en las imágenes que evocamos, o también reflexionar sobre lo leído. En consecuencia, cualquier proceso de evaluación de la fluidez lectora debe ser significativo para el estudiante, y para el propio proceso de aprendizaje que sigue.
En este sentido, las propuestas de evaluación de la fluidez lectora que en esta entrada planteamos buscan hacer partícipes a los alumnos del producto de la evaluación. Parto de la idea de que cualquier instrumento de evaluación debería estar al servicio de:
• El desarrollo de habilidades metacognitivas en el contexto del aprendizaje de la lectura.
• La mejora de la capacidad de reflexión, motivación y regulación de aquellos procesos que los estudiantes siguen para aprender a leer fluidamente: conocimiento de la tarea, acciones o estrategias que utilizan, metas que se plantean, etc.
El uso de instrumentos como: registros de observación, entrevistas, escalas, etc.

Dos preguntas surgen a continuación:

¿Cuál es el sentido que tiene la utilización de procedimientos de evaluación de la fluidez lectora? y ¿qué beneficios obtienen el docente y el alumno?

Buscar una respuesta a estas preguntas es importante para entender los fundamentos
de la evaluación metacognitiva que en este blog sugerimos. No se concibe ejecutar un programa de desarrollo de esta competencia lectora, sin que alumnos y profesores no se aprovechen de la necesaria retroalimentación que les hacen ser mejores aprendices y docentes.

2. Cuáles son los componentes de la fluidez lectora

Como ya hemos señalado en anteriores entradas, una lectura fluida involucra tres componentes esenciales a evaluar (figura 1):

Componentes fluidez lectora

2.1. Sentido de la evaluación de la precisión en el reconocimiento de palabras

Desde la perspectiva del docente, es importante que éste conozca cuáles son las dificultades específicas que los alumnos tienen a la hora de leer correctamente las palabras de un texto: sustituciones, rotaciones, inversiones, etc. ¿Por qué? Evidentemente no sólo para corregirlas a través del procedimiento de lectura asistida, sino también para poder adaptar los materiales de lectura al nivel que muestren los alumnos en fluidez lectora.

¿Cómo adaptar estos materiales al nivel del estudiante?

Aunque existen varios índices para valorar la precisión y exactitud en el reconocimiento de palabras en relación a la lecturabilidad del texto, el más aceptado es el que plantea que:

• Un 99% de precisión en lectura de palabras de un texto es indicativo de que el alumno puede leerlo de un modo independiente, y entrenarse para desarrollar la fluidez lectora (ver entrada La “lectura repetida”, una estrategia de aprendizaje temprano de la fluidez lectora.

• Si se obtiene entre un 95% -98% de precisión en la lectura de palabras, el texto debe ser motivo de instrucción a través de distintas estrategias de enseñanza, tales como la “lectura asistida” (ver entrada La lectura asistida mejora la fluidez lectora). Esta actividad de lectura asistida ayuda a los lectores iniciales a tomar control del propio proceso de reconocimiento de palabras dentro del texto, mejorando la fluidez lectora.

• Una precisión por debajo del 95% en lectura de las palabras de un texto, es considerada como un nivel de frustración lectora para un estudiante que, paulatinamente irá degradando su nivel de comprensión. Nunca deberá entregarse un texto de ese tipo a un lector (quizá Mario estaba en esta situación). Somos partidarios de la idea de que anticipar el éxito en lectura es un criterio pedagógico a tener en cuenta para generar motivación y gusto por la lectura. Y aquellos textos situados dentro de ese nivel de frustración al leerlos, no suelen generar ese motivante éxito inicial en el lector.

¿Cómo evaluar la precisión en el reconocimiento de palabras?

No es aconsejable plantear al alumno tareas de lectura de palabras aisladas. Las palabras que se leen (también las que se evalúan) tienen que estar integradas en el contexto significativo de la frase. No debemos olvidar la capacidad de anticipar la lectura de palabras dentro de un texto, que pueden desarrollar los lectores iniciales para poder seguir mejorando su competencia lectora general.

Esta evaluación se lleva a cabo:

• Entregándole al estudiante varios textos cortos (entre 80-120 palabras) para leerlos en voz alta, y anotando los errores que comete para calcular el % de palabras leídas correctamente.
• Ejemplo: Un estudiante que lea 102 palabras de un texto concreto, y cometa 5 errores: 102 – 5 = 97; 97/102 = 0,9509; 0,9509 x 100= 95% de precisión
• Reflejando los datos en una plantilla como la siguiente:

Registro del nivel de precisión en lectura de palabras

2.2. Velocidad lectora (VL) vs Velocidad comprensiva (VC)

La lectura rápida de un texto es esencialmente el reflejo de un buen nivel de automatismo en reconocimiento de palabras. Sin embargo, la constatación de este hecho, generó que durante todo el siglo XX la medida de la velocidad lectora se convirtiera en un índice que, en gran medida, definía la competencia lectora de muchos alumnos. Así, la velocidad lectora ha sido señalada como uno de los objetivos básicos de instrucción en muchos centros escolares (?caso de Mario?) para, supuestamente, mejorar la competencia lectora de generaciones de estudiantes.
Es, por tanto, cuestionable el énfasis excesivo que en las escuelas se ha puesto para medir la velocidad lectora (Samuels, 2007). La evaluación del nivel lector a través de una prueba singular, como es la de controlar la velocidad lectora (VL) no nos da una dimensión acertada de la fluidez lectora de un estudiante, dado que ésta exige además la comprensión del texto, y el concurso del control cognitivo por parte del lector para hacerse corresponsable de la regulación del conocimiento que este aprendizaje comporta.
De hecho, en la práctica escolar diaria esta relación entre velocidad y comprensión lectora es fácilmente observable cuando descubrimos que el rendimiento lector de los estudiantes se suele distribuir en 4 zonas distintas:

zonas vl vs vc

Sin embargo, hay que reconocer que cualquier distribución del alumnado en el aula es producto de variables tales como las prácticas de lectura que se desarrollan, los materiales que se utilizan, la labor de motivación del docente, y el mayor o menor retraso lector de los estudiantes.
En este contexto, algunos autores como Muñoz (2007) hablan de Velocidad Comprensiva (VC),como un constructo más inclusivo que el de VL.
La VC se apoya en la constatación de la existencia de una relación no lineal entre el tiempo y la comprensión del texto.

¿Cómo se evalúan ambos índices?

Cuando el propósito de un docente es evaluar la VL, se suele entregar al estudiante un texto corto (80-150 palabras), para que lo lea en voz alta al profesor, no delante del resto de sus compañeros de la clase. Como materiales, el alumno puede compartir con su profesor la lectura del pasaje divertido de un cuento, o una poesía que sea atrayente, etc. El profesor anota los errores de lectura de palabras para restárselas al número total de palabras que ha leído. La velocidad de lectura se obtiene dividiendo el número total de palabras leídas correctamente del texto, entre el tiempo en segundos que ha tardado en leerlo. Finalmente, ese cociente se multiplica por 60. Ejemplo:
Si un estudiante tarda 80 segundos en leer 100 palabras correctamente (de un texto de 106), la velocidad lectora es:
(100/80)* 60 = 75 (ppm)
(Ver en el siguiente link normas que se ajustan a lo que algunas editoriales convienen en denominar “lectura eficaz” (sic), con ejemplo de “índices aceptables de velocidad lectora” por niveles.

De acuerdo con Muñoz (2007), “mientras que la VL mide el tiempo ocupado por el alumno en leer oralmente un texto, computando los errores cometidos durante la lectura, la VC mide el tiempo ocupado por el estudiante en leer en silencio un texto, para luego cuantificar el nivel de comprensión alcanzado por el lector”.

La VC se expresa en un índice que pone en relación el tiempo y la comprensión lectora en una escala lineal única. El valor que expresa el índice de VC se interpreta como las palabras por minuto que lee comprensivamente un estudiante.
La fórmula que se acostumbra a utilizar para calcular este índice es:

Fórmula VC
donde:
VC = Velocidad Comprensiva
pt = Palabras del texto
tl = Tiempo de lectura del alumno
c = Puntaje del alumno en la comprensión del texto
ctt = Puntaje en comprensión total del texto

En la práctica diaria en el aula, los datos de estos dos índices podrían ser útiles para el docente si, y sólo si, se plantean con el objetivo de mejorar una práctica docente que busque la implicación del lector (ver el siguiente gráfico y la figura 3, además de las entradas citadas en la Introducción de este documento).

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Plantilla de registro de velocidad lectora

2.3.- Evaluación del componente prosódico en la lectura fluida. Criterios e instrumentos: las rúbricas de evaluación.

Además de una buena capacidad de reconocimiento automático de palabras, los lectores fluidos suelen aportar a la tarea algo que sus maestros les tienen que enseñar en la escuela: un uso activo e intencionado de su capacidad para frasear y expresar adecuadamente las palabras del texto que están leyendo, con el objetivo de extraer significado del mismo. En caso contrario, esa tarea se convertiría en una simple y monótona actividad de decodificación y reconocimiento de palabras, sin aporte de pensamiento estratégico alguno sobre lo que el estudiante está leyendo, y lo que es más importante, sobre cómo está leyendo.
Este es el atributo diferencial de una lectura fluida, el secreto, el punto en el que la fluidez lectora conecta directamente con la comprensión a través del componente prosódico, como la mejor herramienta estratégica para que el estudiante ponga el foco de atención en el significado a través del fraseo y la expresión adecuada del texto que lee.

¿Cómo evaluar el componente prosódico de la fluidez lectora?

Tres consideraciones previas deben contemplarse para evaluar este componente:

• En primer lugar, la habilidad del docente para medir y compartir con el lector su logro es básica para desarrollar un buen proceso de enseñanza/aprendizaje de la fluidez lectora.
• En segundo lugar, la evaluación debe ser eficiente y sostenida, tanto en la recogida de datos, como en el uso e interpretación que se haga de ella.
• Finalmente, debe ser sencilla y funcional, que no genere mucho gasto de tiempo escolar para el docente.

Es necesario contemplar también que, dado que la expresividad y el fraseo adecuado de un texto es difícil de cuantificar, la única alternativa coherente de evaluación de la fluidez lectora es la evaluación cualitativa, a través de lo que Simon (2001) denomina como rúbricas de evaluación o escalas, un recurso para una evaluación integral y formativa, que se constituye actualmente en un instrumento imprescindible de evaluación para ayudar a diagnosticar e intervenir en la mejora de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que nos puede guiar en la evaluación y asignación al estudiante de un nivel adecuado de fluidez lectora.
Las rúbricas se definen como “descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño” (Simon, op.cit.) http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=18.
Los descriptores más usuales en las rúbricas de evaluación de la fluidez lectora son: la velocidad lectora, el fraseo, las pausas, la entonación y el acento.

La rúbrica es un instrumento de evaluación simple de usar:

• El estudiante lee un texto adecuado a su nivel lector
• El profesor, u otro compañero del alumno, escucha la lectura que éste está llevando a cabo, o que haya grabado previamente.
• El tiempo de escucha de una lectura no debe sobrepasar los 2 ó 3 minutos.
• Al acabar la audición, el docente, o el alumno que hace de observador-evaluador, consulta la rúbrica y asigna la puntuación adecuada que se corresponda con el tipo de lectura que el estudiante haya realizado.
• Por último, es fundamental que quien haya escuchado la lectura proporcione retroalimentación al estudiante, señalándole aquellos descriptores que, según su criterio, caracterizan la lectura que ha hecho. Estas observaciones ayudarán, tanto al lector como al compañero que está evaluando, a mejorar el control metacognitivo, sobre sus propios desempeños y su conocimiento de la tarea (Calero, 2011).

Evidentemente, el uso de una rúbrica de evaluación de la fluidez lectora exige por parte de quien evalúe (el docente, un alumno, o un familiar) el conocimiento de los descriptores que la definen. Por eso, en el aula es importante que el lenguaje de dichos descriptores sea familiar para los estudiantes; es decir, que lleguen a formar parte del vocabulario que se usa en clase para el desarrollo de la fluidez lectora y de las estrategias que pueden aprender durante la práctica diaria de la lectura fluida: ritmo de lectura con una apropiado fraseo, la expresividad al leer el texto, el manejo de signos de admiración, interrogación. etc.
De ese modo, los alumnos aprenderán a usar la rúbrica, como un instrumento de desarrollo de la conciencia de autoaprendizaje y autorregulación de su propia capacidad de lectura fluida.

Finalmente, señalar que el contenido de una rúbrica hay que adaptarlo al nivel del alumnado, dado que van a ser los propios estudiantes quienes hagan de observadores (evaluadores) del desempeño en fluidez lector de sus compañeros. Por tanto, es mucha la labor que hay que hacer en los centros escolares para crear rúbricas para las distintas etapas o niveles educativos.
Sin duda, también en esa labor hay mucho que ganar si queremos cambiar el rumbo anestesiado de aquellos centros escolares, que continúan concibiendo la fluidez lectora como algo a evaluar midiendo casi en exclusividad “lo veloz” que leen sus estudiantes.

Un ejemplo de rúbrica (adaptada para el 2º Ciclo de Educación Primaria) es el siguiente:

Rúbrica

Andrés Calero
@acalero1

-Calero, A. (2011). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.
-Muñoz, M., Pizarro, R. (2007). Hacia estándares nacionales de velocidad comprensiva, cuartos años básicos, República de Chile. Proyecto FONIDE 2006. Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile
-Samuels, S.J. (2007). The DIBELS tests: Is speed of barking at print what we mean by fluency? En Reading Research Quarterly, 42, 563-566.
-Simon, M. y Forgette-Giroux, R. (2001). A rubric for scoring postsecondary academic skills. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (18).

2 comments for “¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?

  1. 29 enero, 2013 at 17:22

    Hola Andrés! En mi blog tienes unas palabritas para ti, acompañadas de un simbólico premio.

    • acalero1
      29 enero, 2013 at 18:00

      Thanks Lucía, ya he RT tu blog de Audición y Lenguaje. Tu trabajo es sorprendente! Un abrazo.

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