Herramientas de pensamiento estratégico que dotan al alumnado de Educación Primaria de la capacidad de resumir y sintetizar textos

Herramientas de pensamiento para resumir/sintetizar. Imagen insertada con autorización de depositphotos.com

Resumir y sintetizar un texto son las dos caras de un acto de conocimiento que elaboramos con pensamiento estratégico, las caras de un proceso de construcción e integración del logo escaneado 2significado de un texto. Conlleva integrar en los propios esquemas de conocimiento la comprensión del texto que progresivamente construimos, para crear un significado personal de lo que leemos.

De ese modo, la habilidad para resumir/sintetizar supone dar un paso más a la elaboración del resumen clásico de un texto. Implica que el lector concluya “lo que para él significa” el contenido de una narración o de un texto informativo tras haberlo relacionado consigo mismo, con sus propias experiencias (texto-yo), con otras lecturas que haya realizado (texto-texto), o con el mundo que le rodea (texto-mundo). Esta naturaleza inferencial del resumen/síntesis es lo que determina que, progresivamente y al final de la lectura, el estudiante esté en condiciones de construir una comprensión más global, personal, valorativa y crítica del texto que ha leído.

La capacidad del alumnado de Educación Primaria para resumir/sintetizar textos narrativos e informativos está condicionada por el nivel de dominio adquirido en cinco herramientas de pensamiento estratégico que es necesario desarrollar en la escuela: (i) los conocimientos previos, (ii) la competencia textual, (iii) el uso de estrategias de comprensión lectora, (iv) el conocimiento y utilización de macroestrategias, que liberan la carga cognitiva de la memoria de trabajo prescindiendo de la información no necesaria, y (v) del uso de organizadores gráficos, como estructuras visuales que ayudan a ordenar el contenido esencial de los textos narrativos e informativos.  

De un modo general, los buenos lectores comienzan a resumir y sintetizar ya desde el mismo momento en el que perciben el tacto de un libro en sus manos, lo hojean, y se plantean una predicción global (resumen previo) sobre su contenido, así como también cuando empiezan a leerlo y utilizan estrategias de comprensión lectora, por ejemplo, elaborando inferencias o visualizaciones que les ayudan a determinar algunas ideas importantes del texto.

Continúan haciéndolo cuando activan la competencia textual, que les capacita para: a) reconocer los distintos tipos de textos, b) localizar y servirse de determinadas pistas estructurales que les ayudan a identificar temas o ideas centrales en los comienzos y finales de algunos textos (“en este texto describimos”, “se resalta la importancia de”, “se debe destacar”, “en resumen”),  c) reconocer los recursos tipográficos que destacan contenidos importantes del texto (negrita, cursiva, cuadros de texto), d) considerar las pistas retóricas del texto en forma de palabras-clave que conectan ideas (causales, de comparación contraste, descriptivos, secuenciales, problema /solución, o argumentativos). Todo ello, con la puesta en acción de sus habilidades metacognitivas de supervisión, control, regulación y evaluación del significado que van elaborando.

El aporte de ese variado conocimiento estratégico ayuda a los alumnos a ir conformando paulatinamente la macroestructura, o texto base. Como representación mental, el texto base es una estructura semántica que recoge el conjunto ordenado de proposiciones que un lector es capaz de construir, algo así como el “resumen de lo que dice el texto”.

¿Cómo construimos la macroestructura semántica de un texto? Mientras leemos, determinamos lo que es importante tamizando, reduciendo, ordenando y elaborando las proposiciones o ideas esenciales a partir de la la información que el texto nos proporciona, con el objetivo último de “integrar y sintetizar” en ese producto nuestros conocimientos previos mediante el uso de herramientas mentales denominadas como macroestrategias. El sentido de estas macroestrategias surge de la necesidad del lector de reducir y aligerar la carga cognitiva que tiene que soportar su memoria de trabajo, frente a la abundante información que se le despliega al leer para comprender. Esas macroestrategias son:

  • Supresión”, mediante la cual se eliminan detalles, repeticiones o informaciones redundantes y ejemplos o elementos del texto irrelevantes, dejándose aquellas ideas que son pertinentes para el significado global del texto
  • Generalización”, por la que el lector encuentra una categoría semántica (palabra) que extrae lo que es común a un grupo de palabras para sustituirlas, dado que es más fácil de recordar y mantener en la memoria de trabajo: “peras, manzanas, uvas, naranjas, limones”, etc., son términos que pueden categorizarse en “frutas”. En el siguiente ejemplo: “…En ese lugar, la gente se agolpaba. Veían desfilar soldados de un regimiento cercano a la ciudad que marchaban en formación con armas y vehículos, sus capitanes, coroneles y un general”, la última parte de esta descripción hace referencia a “un desfile militar”, pudiéndose reducir toda la proposición: “En ese lugar la gente se agolpaba para ver un desfile (parada) militar”.
  • Construcción”, que nos permite sustituir una secuencia de proposiciones por otra que contenga el sentido global de las mismas, en estrecha relación con los conocimientos previos que tengamos sobre el contenido del texto, por lo que es una macroestrategia con un componente eminentemente inferencial. En el ejemplo: “Mi madre lo había preparado todo. Me intrigaba el no conocer qué regalos iba a recibir. Con rostros de alegría, mis amigos llegaron puntuales. Definitivamente, ya había alcanzado la mayoría de edad”, la lectura de estas proposiciones exige que quien las lea posea conocimientos previos que le hagan inferir que se trata de la celebración de un cumpleaños, por lo que pueden sustituirse por otra que recoge el mismo sentido (“Celebré mi cumpleaños en casa con mis amigos”).

Del mismo modo, es significativo el impacto de los conocimientos previos sobre la capacidad del lector para resumir y sintetizar un texto que le permita construir una comprensión global, personal, valorativa y crítica del contenido que transmite. Los conocimientos previos forman parte de los cimientos que conforman nuestro pensamiento y nuestra capacidad para inferir o establecer conexiones, visualizar, y también son la base para poder resumir y sintetizar textos. El pensamiento, y los conocimientos previos (esquemas) relacionados con el tópico sobre el que se lea, se van concertando progresivamente con el contenido del texto desde el inicio y a lo largo de la lectura, hasta construir una síntesis que los refuerza o renueva. Para (Harvey & Goudvis, 2007:179)

“Cuando sintetizamos, a veces añadimos información a nuestros esquemas de conocimiento para reforzar o mejorar lo que ya sabemos. Otras veces, mezclamos la nueva información con el conocimiento existente para crear una nueva perspectiva, una nueva línea de pensamiento, o incluso un pensamiento distinto”

Estos autores aportan un ejemplo de la huella de los conocimientos previos sobre la síntesis de un texto y sobre el propio pensamiento del lector (p. 180). Un artículo de una revista aportaba información sobre la confiabilidad de la prueba del polígrafo a la hora de determinar la culpabilidad o inocencia de una persona. El artículo cuestionaba dicha confiabilidad concluyendo que, si esa prueba se aplicara a una muestra de 10.000 personas, 1.600 personas inocentes no la pasarían y podrían ser declaradas culpables, argumentando que una de las razones por las que se sigue utilizando el polígrafo es porque muchos transgresores de la ley suelen confesar su delito durante la aplicación de la prueba. La lectura de este artículo impactó el pensamiento y los conocimientos previos de dos lectores. Uno de ellos, que tenía conocimientos sobre ese asunto, elaboró un resumen/síntesis que confirmó, amplió y reforzó el pensamiento asociado a los esquemas de conocimiento que poseía, y otro que, con escasas ideas sobre la eficacia de esta prueba, la nueva información que había almacenado determinó un resumen/síntesis que suponía reparar y cambiar su pensamiento sobre el tema de un modo evidente.

Finalmente, la instrucción en el uso de organizadores gráficos facilita el resumen/síntesis de textos narrativos e informativos, como un recurso de pensamiento estratégico que ayuda a los lectores normales y retrasados de la educación básica a representar visoespacialmente en ellos las proposiciones más importantes que conforman la macroestructura semántica de un texto, ordenando así su contenido global. El mapa de una narración, o un diagrama de Venn para representar un texto informativo de comparación/contraste, son recursos que también aligeran la memoria de trabajo del lector y facilitan la realización del resumen/síntesis de un texto.

 

A. Calero

@acalero1

Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies that work. Portland, ME: Stenhouse

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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