Quiero comenzar esta entrada afirmando que cualquier aproximación a la idea del “control y supervisión de la comprensión” nos describe a un lector que:

1. Es consciente de si está o no comprendiendo lo que lee.
2. Intencionadamente utiliza aquellas estrategias más adecuadas para resolver cualquier problema de comprensión.

Por tanto, la toma de conciencia de la actividad metacognitiva (ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos estratégicos para comprender), es un componente esencial del aprendizaje de la comprensión lectora.

En este sentido, diversos estudios han demostrado que los estudiantes que aprenden a verbalizar sus pensamientos mientras están comprendiendo, reflexionando en voz alta, en relación al uso que hacen de las estrategias de acercamiento al significado lector, obtienen niveles de rendimiento superior en pruebas de comprensión lectora Ghaith y Obeid (2004)*.

Reflexionar en voz alta mientras se comprende un texto conlleva que el alumno aprenda a detener la lectura periódicamente, y reflexionar acerca de si el texto lo está comprendiendo o no, y expresar oralmente qué estrategia está utilizando para entender lo que lee.

Sin duda alguna, es necesario enseñar a los alumnos estas destrezas lectoras, dado que se trata de instrumentos esenciales para ayudarles a adquirir control sobre la lectura.

Sin embargo, siendo obvias ese tipo de conclusiones, nos interesa destacar los aspectos de causalidad de las mismas. Ello nos lleva a situar a la actividad del docente como precursora de tales capacidades. Es el profesor quien debe modelar tal conducta en el aula.

Substancialmente porque, cuando quien verbaliza sus pensamientos estratégicos para comprender es el docente, se acrecientan las posibilidades de que los alumnos capturen el sentido y el significado de los mismos, para descubrir aquellos recursos y procedimientos más adecuados que está poniendo en juego su maestro o maestra cuando se enfrenta a una tarea de comprensión.

Al servicio del docente y de los propios estudiantes, esta estrategia de enseñanza crea lectores reflexivos que:

• Entran en contacto con aquellos procesos de pensamiento de lectores expertos como sus maestros, que posibilitan el significado de las estrategias y los pasos a seguir para clarificar, aplicar y reparar el significado perdido.

• Concentran su atención sobre procesos de regulación metacognitiva, más fácilmente asimilables cuando el maestro, siguiendo su proceso de reflexión, focaliza el uso particular de cualquier componente de la estrategia que se trabaje.

En consecuencia, toda propuesta de desarrollo metacognitivo debe contemplar la necesidad de descubrir a los alumnos un modelo de pensamiento estratégico en acción, durante el proceso de comprensión, utilización y autoevaluación de las destrezas lectoras que se pretendan enseñar.

Ese modelo de pensamiento lo escenifica un lector competente (el docente, u otro alumno) cuando, de un modo intencionado, verbaliza el pensamiento estrategico que observa para comprender el texto, revelando además las decisiones que adopta, en función de los indicadores del texto en que se basa.

El proceso es bastante simple. El maestro lee en voz alta un libro apropiado, e interrumpe periódicamente su lectura para aclarar el significado de las palabras, hacer predicciones, hacer conexiones personales, preguntarse a sí mismo por aspectos de la lectura, cuestionar al autor, resumir lo que ha leído; y lo que es importante, identificar y manifestar qué estrategias está manejando como herramientas que mejoran su comprensión lectora en ese momento.

Esto supone para los alumnos poder caminar con el pensamiento de otro, de un lector hábil,que les ofrece una muestra del discurrir estratégico a seguir para utilizar y autoevaluar destrezas de comprensión lectora. Al verbalizar sus pensamientos en el proceso de búsqueda del sentido del texto, y de la utilización y valoración de cada una de las estrategias de comprensión lectora, el maestro está modelando y transfiriendo al estudiante el control de habilidades importantes para la mejora de su capacidad lectora y, como consecuencia, de su desarrollo intelectual.

Ese proceso de modelado de esta conducta se incrementa cuando el docente les explica a los alumnos que verbalizar el propio pensamiento es una habilidad que les ayuda a implicarse más en la tarea de comprensión, y también a autocontrolar cómo están comprendiendo. De ese modo, los estudiantes se sienten motivados a poner en voz alta el proceso que siguen para comprender, y si lo están haciendo bien. Por ejemplo, el profesor puede plantear a un alumno concreto las siguiente sugerencias: “Si yo fuera tú, me diría a mí mismo: ¿estoy relacionando lo que leo con lo que siento, pienso o creo para comprender mejor lo que ?”; o alternativamente, ¿Estoy releyendo aquellas partes del texto que no comprendo?…

A continuación, los estudiantes practican en grupos las destrezas aprendidas, mostrando sus reflexiones a sus pares, o al resto de los alumnos de la clase, en actividades específicas de comprensión en las que están aprendiendo a compartir el control sobre el uso estratégico de su pensamiento, para así mejorar su capacidad de comprensión (Calero, 2011)**.

Concluimos afirmando que un uso regular de esta estrategia reflexiva da oportunidades a los lectores para elaborar suficiente conocimiento estratégico, que acostumbran a transferir a otras situaciones de aprendizaje. En otras palabras, cuando la aplicación de esta estrategia se convierte en rutina en el aula, crece la confianza y la habilidad de los estudiantes para utilizarla, de una manera natural e independiente para aprender.

*Ghaith, G. & Obeid, H. (2004). Effect of think aloud on literal and higher-order reading comprehension. En Educational Research Quarterly, 27, (3), 49-57.

**Calero, A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

Andrés Calero

@acalero1