Estándares de aprendizaje y comprensión de textos informativos

El género textual exige del alumno determinadas habilidades lectoras

El género textual exige del alumno destrezas estratégicas lectoras específicas

En la sociedad de la información en la que vivimos, los textos de naturaleza expositiva son  predominantes, tanto en formato papel como electrónico: periódicos, revistas, blogs, formularios, prospectos, publicidad, textos científicos, etc. Un ejemplo, en la Web este tipo de textos supone aproximadamente el 96% del total de documentos publicados (Duke, 2003), y hacia el curso 6º de Educación Primaria, más del 80% de las lecturas y los exámenes que los alumnos realizan son de tipo informativo. En las pruebas diagnóstico que se aplican en cada CCAA, y en PIRLS (3º y 4ºcursos), el 50% de los textos que se utilizan son informativos.

Sin duda, el desarrollo cognitivo personal, la integración y el éxito de muchos estudiantes y adultos en el medio académico, laboral y social de nuestra época, depende de sus habilidades en la búsqueda de información y, sobre todo, de su capacidad de comprensión de este tipo de materiales escritos, más difíciles de leer que los textos narrativos, y una de las competencias lectoras que menos se enseña en la escuela.

Los textos de naturaleza informativa y la comprensión lectora

Los textos de naturaleza informativa y la comprensión lectora

Sin embargo, una de las carencias de bastantes lectores de Educación Primaria es su escasa o nula sensibilidad hacia la organización textual externa e interna de los materiales de lectura de naturaleza informativa con los que trabajan para comprenderlos. Estos estudiantes no se aproximan al texto expositivo con un plan o acción estratégica. Para muchos de ellos, la comprensión del vocabulario técnico, confuso y abstracto que esas lecturas contienen, les supone además un problema añadido, al margen del carácter complejo de su específica y variada estructura textual.

La investigación educativa sugiere que una de las causas de esta situación está en el predominio casi absoluto de prácticas lectoras con materiales de naturaleza narrativa a las que se expone a los lectores en las aulas de Educación Primaria, frente a la casi total ausencia en esas prácticas de textos informativos. Yopp & Yoop, (2006) plantean al respecto:

El acceso limitado a los textos informativos en la escuela supone una barrera a la alfabetización general del estudiante. En los cursos bajos es crucial, dado que se espera de ellos que tengan éxito en un mundo que les va a demandar la habilidad de navegar por los distintos géneros literarios que se encontrarán en los últimos cursos y en la edad adulta”  (p.38)

Sin duda, el género textual, el formato del texto, su estructura, es una variable importante que condiciona, en mucho, el modo de leer o escribir de los niños en esta etapa educativa. En este sentido, la habilidad para reconocer y utilizar la estructura de los textos informativos (sus pistas textuales y no textuales)  es una estrategia que mejora la comprensión y producción oral y escrita de los lectores jóvenes (Meyer, 1975;  Richgels y otros, 1987; Taylor, 1982; McNamara, 2004; Saunders-Smith, 2009).

Recogiendo esta situación y apoyándose en los datos de la investigación pedagógica, el Currículo Básico de Educación Primaria de la LOMCE (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero 2014), supone un avance con respecto a  otras normas educativas previas, en el reconocimiento de la necesidad de familiarizar al alumnado con la lectura y la escritura de las distintas tipologías de textos, apostando claramente a través de sus contenidos y estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, por impulsar también en las prácticas  de lectura y escritura el contacto de los estudiantes con los textos informativos, para que aprendan a reconocer y:

utilizar su estructura textual para comprenderlos, y estrategias como el uso de las palabras-clave ” (p. 19382).

Ese impulso que recogen los estándares del vigente Currículo, como indicadores formativos de logro expresados en términos de procesos estratégicos, supone para los docentes de Educación Primaria enseñar a los estudiantes qué hacer para “aprender a comprender” textos informativos, a través del desarrollo de destrezas lectoras no solo en la asignatura de Lengua Castellana, sino también  en aquellas áreas o materias de contenido informativo como son las Ciencias de la Naturaleza o las Ciencias Sociales:

Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lecturas: leer para obtener información, leer por placer (p. 19379)

Asimismo, este nuevo Currículo aboga por el abandono del abuso de “lo narrativo” en las aulas, señalando la necesidad de utilizar textos de distintos géneros en las prácticas de aprendizaje de la comprensión lectora:

La adquisición de la destreza lectora solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos” (p. 19378)

De ese modo, los estándares de aprendizaje deberían representar un cambio fundamental hacia un paisaje lector más equilibrado en nuestras aulas, que implique la presencia y el uso pedagógico de más textos informativos, comenzando desde el primer curso de Educación Primaria, porque la mayor parte de la lectura que hacen los estudiantes en los últimos cursos de esta etapa educativa, y a lo largo de la ESO, es de naturaleza informativa, y es prioritario familiarizarles tempranamente con este tipo de textos.

En consecuencia, una revisión de los contenidos y estándares del citado Currículo en las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (ver figuras más abajo), nos desvela:

  1. a) La importancia del contacto del estudiante con textos de diversos géneros, en orden a mejorar su competencia lectora.
  2. b) El valor de la enseñanza de destrezas estratégicas de alfabetización con textos informativos, en concreto aquellas referidas al conocimiento de su estructura externa e interna;
Algunos contenidos y estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura

Contenidos y estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura (Bloques 1 y 2).

Contenidos y estándares de aprendizaje Lengua Castellana y Literatura. Bloque 3 y 4 (selección)

Contenidos y estándares de aprendizaje Lengua Castellana y Literatura. (Bloques 3 y 4)

A. Calero

TWITTER@acalero1

-Duke, N.K. (2000) 3, 6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. En Reading Research Quarterly, 35, (2), 202-224. International Reading Association.

McNamara, D.S. (2004). Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Revista Signos, 37, 19-30.

-Meyer, B.J.F. (1975) Identification of the structure of prose and its implication for the study of reading and memory. En Journal of Reading Behaviour, 7, 7-47.

-Richgels, D.J., McGee, L.M., Lomax, R.G. & Sheard, C. (1987) Awareness of four text structures: Effects on recall of expository texts. En Reading Research Quarterly, 22, (2), 177-196.

-Saunders-Smith, G. (2009) Non-fiction text structures for better comprehension and response. Mauphing House. Gainesville. FL.

-Taylor, B.M. (1982) Text structure and children´s comprehension and memory for expository material. En Educational Psychology, 74, 323-340.

-Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational Texts as Read-Alouds at School and Home. En Journal of Literacy Resarch, 38 (1), 37-51

 

 

 

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