Lenguaje oral, Educación Infantil y alfabetización

(torrestoreo.org)

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Día Internacional de la Alfabetización, 800 millones de personas que no saben leer, de ellas 2/3 son mujeres. Estos datos representan una realidad que debemos cambiar, también desde la escuela; aunque uno duda de si las clases dirigentes de muchos países, en donde estos datos son su mejor carta de presentación al mundo, están preocupadas por ellos.

En esta entrada reflexionaré sobre algunos aspectos de la inmensa labor a desplegar en la escuela para compensar las carencias de destrezas fonológicas de desarrollo del lenguaje oral que muchos alumnos traen a la escuela, y que la investigación muestra como estrechamente relacionadas con el acceso a la lectura en Educación Infantil.

Así, si observamos a niños de 2 ó 3 años, atendiendo y participando activamente de la lectura compartida de un libro de literatura infantil, que uno de sus progenitores o su profesora lleva a cabo, no sólo podemos apreciar su interés por comprender lo que se lee; también se puede observar su capacidad para manipular el lenguaje y ampliar su vocabulario, dada la importancia que tiene esta última destreza para desarrollar su lenguaje oral desde el nacimiento.

Sin embargo, la investigación nos dice que el logro en habilidadades lingüisticas (vocabulario) y metalingüistica es dependiente, en mucho, del contexto socioeconómico familiar y educativo. Así, los datos que aporta Rowe (2008) son preocupantes: Los niños que se desarrollan en familias de alto nivel socioeconómico escuchan una media de 11.000 frases por día, mientras que la media de interacciones verbales con adultos que se da en familias de contextos de bajo nivel socioeconómico es de de 700 frases diarias.

El lenguaje oral es una variable crítica para el desarrollo cognitivo del niño, y es la escuela la única institución que puede compensar las deficiencias en habilidades del procesamiento fonológico de que dispone el alumnado de bajo nivel socioeconómico.

Desde el nacimiento hasta los 6-7 años, un desarrollo lingüistico adecuado comporta que los niños adquieran conocimientos en 4 dominios:

  • En el fonológico, a través del cual elaboran representaciones de todos los fonemas de la lengua que hablan hacia el final del 1er años de vida, siendo capaces de reproducir con precisión tales sonidos hacia los 6 años.
  • En el sintáctico, aquellos que viven en contextos lingüisticos estimulantes, son capaces de reproducir frases sintácticamente compuestas y comprensibles, con sujetos y predicados, hacia los 5-6 años.
  • En el morfológico, además de las terminaciones verbales, hacia los 5 años, ya poseen un amplio repertorio de prefijos y sufijos, que les posibilitan poder manipular las palabras que los contienen, y así desarrollar un amplio repertorio de vocabulario.
  • En el semántico, también hacia los 5 años, ya poseen un amplio repertorio de vocabulario receptivo de varios miles de palabras, siendo además capaces de agruparlas en categorías, como dimensiones, color, animales, vegetales, lugares, etc.

Uno se estremece al comprobar que no todos los niños tienen la oportunidad de desarrollar tales dominios lingüísticos. El número de personas en situación de pobreza en áreas geográficas, como América Latina, o en nuestro propio país, aumenta de un modo preocupante. Los datos que ofrece CEPAL, 2009 (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) nos muestran que el 33% de la población vive en condiciones de pobreza y deprivación sociocultural. Estos datos, referidos al ámbito español, y proporcionados por Eurostat, sitúan el porcentaje de esa población en cerca del 20%. Y la crisis económica lo acentuará aún más.

Para intentar perfilar este problema, que afecta a muchos centros escolares públicos, es necesario situar la importancia que tiene el desarrollo de las capacidades fonológicas para la mejora cognitiva, para el incremento del vocabulario, y para el aprendizaje de la lectoescritura de muchos niños que entran en Educación Infantil.

Señalar inicialmente que, desde el nacimiento, los niños se enfrentan a un medio lingüístico que, progresivamente, asimilan para construir conocimiento. Un conocimiento que no sólo elaboran sobre el significado del mundo que les rodea, es decir, sobre el significado de las palabras; sino también sobre el propio lenguaje que están utilizando, para desarrollar paralelamente habilidades metalingüísticas, o de reflexión sobre los aspectos fonológicos de las palabra que utilizan. Esta última habilidad es considerada como esencial para incrementar el vocabulario y, como consecuencia, su competencia lectora. Es un hecho justificado experimentalmente la estrecha relación entre nivel de desarrollo del lenguaje oral de los prelectores y su rendimiento ulterior en competencia lectora.

Sin embargo, cuando desde la investigación educativa se compara la relación entre desarrollo lingüístico con nivel socioeconómico de amplias muestras de población escolar, se comprueba que a mayor nivel socioeconómico mayor desarrollo del lenguaje oral y, como consecuencia, un alto rendimiento lector; y a la inversa, un pobre nivel socioeconómico condiciona la competencia lingüística del niño, su futuro como lector, y su desarrollo cognitivo.

Básicamente, porque en ambos sectores de la población suelen darse dos tipos de códigos lingüísticos en las interacciones con el niño: unas de carácter restrictivo, propio de familias en situación de pobreza, consistente en frases cortas, imperativos… sobre asuntos con un alto grado de predictibilidad para el niño, al que generalmente no se le exige argumentar; y otras, en las que esas interacciones verbales son más elaboradas lingüísticamente, con frases estructuralmente más complejas, en las que es necesario que el niño se acostumbre a argumentar, inferir, etc..

Un modo de contribución por parte de la investigación para la comprensión de esta relación, ha sido el de identificar aquellas habilidades lingüísticas que ayudan a la mejora de la competencia lectora desde el nacimiento del niño. Así, algunos estudios como los de Metsala (1997) y Borzone (1997) han concluido que la sensibilidad fonológica hacia las palabras (vocabulario), se comporta como una variable que determina el desarrollo oral de los niños, siendo además uno de los principales predictores de la facilidad con la que aprenden a leer. Igualmente, se establece que la mayor o menor competencia en esta habilidad es dependiente del contexto socioeconómico en el que esos niños se encuentren.

El aprendizaje de palabras familiares no comienza hasta que los niños son capaces de segmentarlas o aislarlas de la corriente de sonidos del habla. Así, hacia los 6 meses de edad, el bebé es capaz de reconocer una palabra nueva que va después de su nombre. Por otra parte, hacia los 9 meses, se ha familiarizado con el específico patrón rítmico de acentuación silábica de cada lengua. Por ejemplo, un bebé españo o inglés reconocen el ritmo trocáico fuerte-débil de su lengua oral respectiva, en la que dominan los bisílabos llanos (ME-sa, TA-ble), mientras que un bebé francés lo hace con el ritmo yámbico débil-fuerte de la lengua que francesa (gar-ÇON, gui-TAR).

La sensibilidad fonológica es la habilidad para identificar sonidos del habla. Esta sensibilidad se construye desde el nacimiento cuando los niños, inmersos en contextos lingüísticos estimulantes, son capaces de elaborar determinadas representaciones fonológicas de las palabras que aprenden: /ma-má/, /ma-no/…, discriminando entre los segmentos fonológicos que las componen, y asociándolos a significados concretos. Se plantea además que, en ese contexto lingüístico estimulante, el niño progresivamente va reestructurando las representaciones lexicales en su lexicón mental (el vocabulario que es capaz de almacenar), desde la representación global a la segmental de las palabras.

En consecuencia, no sólo se almacenan palabras, sino segmentos sonoros del habla que los niños utilizan para discriminar entre palabras. Por ejemplo, ocurre que, desde el nacimiento, el bebé está acostumbrado a oir muchas veces palabras como /mama/; sin embargo, ¿cuándo es capaz de reconocer que /m-ama/ es diferente de /c-ama/? Eso ocurre ya desde los 6 meses de edad (Harris et al, 2011). Es decir, el niño no sólo almacena representaciones globales de la palabra, sino también segmentos de la misma, al servicio de la comprensión del mundo que le rodea.

De hecho, antes de empezar a leer, son varios miles de palabras las que el niño o la niña ha llegado a ser capaz de segmentar, dentro de la corriente de sonidos del habla, aunque ello implique que no conozca el significado de todas ellas.

De otro modo, desde los datos de la investigación se concluye que esa reestructuración la va conformando el niño cuando, ante la presión cognitiva que recibe por el incremento del número de palabras a incorporar al lexicón, es capaz cognitivamente de atender, también, a aquellos componentes segmentales de carácter fonológico que discriminan el significado de aquellas palabras del cuento que, por ejemplo, su padre o madre le está leyendo:

/camino/, /camin-ata/, /camin-ar/, /camin-ito/

Esto significa también que, aquellos niños que muestran un escaso nivel de vocabulario, tienen limitada su capacidad para establecer representaciones fonológicas más segmentales. No han recibido suficentes estímulos verbales, y no se han visto forzados a reestructurarlos segmentalmente.

En definitiva, es el aumento del vocabulario con el que a diario se enfrentan los niños desde edades tempranas el responsable de potenciar dicha atención hacia la similar estructura fonológica de determinadas palabras (vecinos fonológicos), para entender su significado. De ese modo, aprenden a relacionar las estructuras fonológicas de las nuevas palabras con las representaciones fonológicas ya existentes en su lexicón. De hecho, no es sorprendente observar cómo el niño, cuando oye esas nuevas palabras leídas por su padre o madre, trata de repetirlas segmentalmente para entenderlas…”/cami…nito…/”, “/camin-ata…./”

Es decir, las representaciones lexicales que se almacenan desde la infancia no son sólo semánticas para el niño, son también conocimiento fonológico. En este sentido, algunos investigadores advierten que esa sensibilidad fonológica se desarrolla a través de un proceso continuo de interacciones verbales con el niño, a través por ejemplo de una lectura dialógica compartida de narraciones. Cuando dicho proceso se interrumpo por un contexto familiar y escolar pobre en intercambios lingüísticos, se corta la posibilidad de mejorar tales habilidades fonológicas innatas en el niño, estrechamente relacionadas con su competencia lectora ulterior.

En consecuencia, llevar a cabo actividades orales regulares con el niño desde edades tempranas, tales como las lecturas compartidas de literatura infantil, son esenciales para favorecer su normal desarrollo lingüístico y cognitivo.

Finalmente, señalar que esta sensibilidad fonológica que los niños van elaborando sobre las palabras durante aproximadamente los tres primeros años, es la base cognitiva sobre la que se apoyan
para aprender a utilizar una habilidad metalingüística más perfeccionada, estrechamente vinculada con el aprendizaje de
la lectura: la que viene en denominarse conciencia fonológica (ver http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126295 para una revisión).

La importancia de un buen desarrollo previo de la sensibilidad fonológica en los primeros años de la vida, la concretan Diuk y Borzone (2010:34), cuando afirman que: “El desempeño de los niños en las tareas de conciencia fonológica puede reflejar la precisión y el nivel de segmentación de las representaciones fonológicas de las palabras que el niño debe analizar. En efecto, en estas [nuevas] tareas, los niños deben realizar una serie de operaciones sobre las representaciones del lenguaje oral [construidas hasta ese momento], y parece razonable suponer que representaciones más precisas serán más sencillas de manipular” (Los corchetes se han incluido a la cita)

En resumen, es mucha la labor compensatoria a realizar en la escuela para subsanar las carencias lingüísticas de amplios sectores de la población escolar con deprivación socioeconómica y cultural. Fundamentalmente porque las habilidades lingüísticas que estos niños podrían llegar a ser capaces de construir desde el nacimiento, en un contexto de oportunidades para la interacción comunicativa y la estimulación lingüistica que no han tenido en el ambiente familiar, son esenciales para su desarrollo cognitivo y lector.

Andrés Calero

-Borzone, A. M. (1997). El proceso de alfabetización en niños pequeños: diferencias socioculturales. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

-Diuk, B. Borzono, A.M. (2010) Conocimiento de vocabulario, representaciones fonológicas y sensibilidad fonológica en niños pequeños de distinto sector social de procedencia. SUMMA Psicológica UST, Vol. 7,(1), 33 – 50.

-Harris, J., Michnick, R & Hirsh-Pasek, K. (2011) Lessons from the crib for the classroom: How children really learn vocabulary. En Handbook of Early Literacy Research, 49-65. Guilford Press

-Metasala, J.L. (1997). An examination of word frequency and neighborhood density in the development of spoken words recognition. En Memory and Cognition, 25, 47-56.

-Ortiz, M. R. y Guzmán, R. (2003). Contribución de la percepción del habla y la conciencia fonémica a la lectura de palabras. Cognitiva, 15, 3-17.

-Rowe, M. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. En Journal of Child Language, 35, 74-87

2 comments for “Lenguaje oral, Educación Infantil y alfabetización

  1. Beatriu Palau
    13 enero, 2013 at 17:24

    Estoy muy de acuerdo con el artículo pero cuando observo activades de conciencia fonologica veo que se utilizan palabras que a veces no son significativas para los alumnos/as, se agrupan por fonemas . Sería posible trabajar por centros de interés más cercanos, como a partir de los nombres de los niños de la clase, partes del cuerpo, prendas de vestir…
    También a partir de preguntas y respuestas tipo : Como llamas? Me llamo Juan.
    Muchas gracias
    Beatriu Palau

    • acalero1
      13 enero, 2013 at 18:27

      Totalmente de acuerdo contigo Beatriu. No hay material alguno con el que hacer reflexionar sobre el lenguaje al prelector, de un modo motivante, que aquel que forma parte de su contexto lingüístico. Gracias por tu respuesta. Andrés Calero.

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