Metacogni….¿qué?: Un misterio

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1.- Un acercamiento práctico a la idea de metacognición

Justificando la recomendación de este blog, mi colega, el maestro y psicopedagogo Juan Cruz, escribía en el suyo (excelente blog por la aportación de datos interesantes desde el ámbito de la investigación), lo siguiente:

Comprensión lectora basada en evidencias

“Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: “¿si hemos oído hablar de qué…?”

Esta respuesta, que podría darse también en un número amplio de profesionales de la educación, nos ilustraría la lentitud y dificultad con la que los avances del conocimiento que la investigación ofrece, como mejoras para el aprendizaje, son trasladados a las prácticas escolares.

En esta entrada, pretendo reflexionar sobre el uso de estrategias metacognitivas en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora, como una de las funciones de regulación del conocimiento de lo que viene en denominarse inteligencia ejecutiva, que se materializa en la capacidad del lector para supervisar, controlar y autorregular los procesos de comprensión lectora que utiliza al leer. Y qué mejor modo de empezar, que ilustrando un acercamiento al concepto de metacognición a partir de un trabajo hecho por dos alumnas de 3º de Educación Primaria, durante el curso 2066/2007 (Calero, 2011):

Reflexiones de dos alumnas sobre estrategias previas a la lectura

Cuando Anabel y Olivia aportaron a la revista del colegio esta muestra de trabajo, estaban ofreciendo al resto de sus compañeros un conjunto de reflexiones y consejos personales, que elaboraron en función de su capacidad para manejar y controlar determinadas estrategias cognitivas previas a la lectura:

  • Qué hacer antes de empezar a leer un libro.
  • Cuáles deberían ser los elementos principales del libro a tener en cuenta antes de empezar a leerlo.
  • Cómo activar ideas previas.
  • Qué aspectos textuales o no textuales nos podrían dar pistas, o anticipar el contenido del texto.

Con sus consejos personales, que aportaron al resto de la clase, nos desvelaron un grado de desarrollo metacognitivo y un cierto control de la tarea lectora, en relación con aquellas estrategias previas que es preciso movilizar antes de leer un libro. Más concretamente, con sus palabras nos mostraron cómo ellas planifican dicha tarea, y cómo usan la información disponible de un texto para buscar sentido a lo que se desea leer.

En definitiva, sus reflexiones nos descubrieron un tipo de conocimiento, planificación y control, sobre aquellos procesos de pensamiento que los lectores competentes siempre llevan a cabo antes de empezar a leer. Como citan Baker & Brown (1984):

“Dado que los lectores competentes deben tener un cierto tipo de consciencia y control sobre las actividades cognitivas en la que están inmersos mientras leen, una de las características de su modo de leer es la inclusión de habilidades y actividades que involucran procesos metacognitivos(p. 354)

Esa conciencia de que se deben activar las ideas previas cuando se va a leer, además de la habilidad para hacerlo, y la capacidad de reflexionar sobre ello, constituyen componentes de regulación metacognitiva, importantes en los procesos de comprensión lectora y el aprendizaje en general.

Por consiguiente, si el objeto de estudio de la metacognición, en el ámbito del desarrollo lector, es el conocimiento y el control consciente de aquellos procesos de pensamiento (estrategias cognitivas) involucrados en una tarea de la importancia de la comprensión lectora, tanto Anabel como Olivia nos estaban manifestando en su trabajo “su” nivel de reflexión y logro en esa competencia lectora básica, que hoy los datos de distintas investigaciones y el Informe PISA (2009) destacan como importantes para comprender textos.

Y lo que es más importante, estas alumnas nos descubren que disponen de recursos (estrategias cognitivas), que utilizan conscientemente como auténticos instrumentos de control de la comprensión, para conseguir un objetivo parcial: el poder dar sentido inicial a un texto que van a leer.

En soporte video, el siguiente archivo © CEU16 puede también complementar el concepto de metacognición:


YouTube Direkt

2.- La LOE, PISA, los nuevos estándares de aprendizaje y el desarrollo de estrategias metacognitivas

Ese conocimiento y control consciente (estrategias metacognitivas), sobre los procesos de pensamientos (estrategias cognitivas) no se desarrollan espontáneamente en los lectores, y deben ser enseñados desde la Educación Primaria, tal como se aconseja en el Informe NRP, (2000); y en trabajos recientes como los de Tarricone, (2011), Israel, (2005), Kelley &Clausen-Grace, (2007), Baker & Carter ( 2009).

Tristemente esto no ocurre, aún a pesar de las siguientes recomendaciones del Informe del Instituto de Evaluación sobre PISA (2010) y de la propia LOE (2006).

“De los resultados de PISA, se puede concluir que la escasa competencia lectora se mejora mediante la enseñanza explícita de destrezas metacognitivas. Es decir, cuando a los lectores se les enseñan estrategias cognitivas y metacognitivas, el aumento de su nivel de comprensión es mucho mayor que el de aquellos alumnos con los que se han seguido procedimientos de instrucción convencionales” (Instituto de Evaluación, p.96).

El constructo metacognición y las preguntas propuestas para su inclusión en PISA 2009, se centran específicamente en leer para aprender. El conocimiento metacognitivo es una condición “sine qua non” para un aprendizaje reflexivo y estratégico. Por tanto, no resulta sorprendente que se hayan descubierto relaciones sólidas y significativas entre el conocimiento metacognitivo y la conducta estratégica en un ejercicio de procesamiento de textos y el recuerdo del texto (Instituto de Evaluación, p. 96).

El problema no es tanto que no se programa dicha enseñanza directa y explícita de estrategias metacognitivas; sino que, además, el aprendizaje de estrategias cognitivas previas, durante y posteriores a la lectura, no está generalizada en los centros escolares. En este sentido, las conclusiones de un trabajo ya clásico de Durkin (1978-79) podrían trasladarse a la realidad actual de la enseñanza de la comprensión lectora. Este investigador comprobó en las aulas motivo de sus observaciones, que no había una instrucción deliberada y planificada de estrategias lectoras. Faltaba la enseñanza del “cómo” hacer para comprender mejor. En sus conclusiones, Durkin planteó que el aprendizaje sobre cómo crear lectores estratégicos “seguía siendo un misterio” para muchos docentes.

Por otra parte, el legislador educativo consciente de las aportaciones de la investigación al desarrollo de la comprensión lectora, recogió en la vigente Ley Orgánica de Educación LOE (2006) la perspectiva constructivista del aprendizaje de la LOGSE, y prestó además una mayor atención a los procesos de pensamiento relacionados con la adquisición de la lectura, dando un salto cualitativo, al otorgar ahora al aprendizaje una dimensión epistémica, proponiendo la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de conocimiento, regulación y control de sus propias destrezas para aprender. Como Elena Martín escribe (2008):

” Obviamente, ir construyendo a lo largo de la escolarización una representación de uno mismo como aprendiz competente, y progresar en la regulación de los procesos que permiten planificar y supervisar el aprendizaje, no depende exclusivamente de leer y escribir para aprender,pero está estrechamente relacionado con esta capacidad ” (p. 127). Esa nueva dimensión epistémica que se plantea en esta ley educativa se concreta con la inclusión en su articulado de la competencia básica de “aprender a aprender”, en nuestro caso “aprender a comprender.

Por supuesto, desarrollar la competencia “aprender a aprender” en el ámbito de la comprensión lectora supone dotar a los estudiantes de habilidades metacognitivas,e iniciarles en la reflexión sobre la tarea, sobre ellos mismos como aprendices, y sobre las estrategias de aprendizaje a utilizar, con la intención de que aprendan a regular los conocimientos que vayan construyendo y así generalizarlos a otros ámbitos del aprendizaje, de un modo cada vez más efectivo y autónomo. Sin embargo, esto sólo puede conseguirse en las aulas a través de la elaboración de planes anuales de desarrollo de estrategias metacognitivas, desde el 1er curso de Educación Primaria (ver un ejemplo en Calero, 2011).

Finalmente, señalar que los nuevos estándares de aprendizaje de 2014, van a exigir del alumnado el manejo de estrategias de supervisión, control y regulación de la comprensión lectora, en linea con el enfoque que el currículo del área de Lengua Castellana y Literatura ya estableció en la Orden Ministerial del año 2007 al referirse a la competencia básica aprender a aprender. En esa norma, el lenguaje escrito es concebido como la base del pensamiento y del conocimiento, para resaltar posteriormente la importancia de la regulación metacognitiva en el aprendizaje; es decir, la comunicación con uno mismo, el análisis de problemas, la elaboración de planes y la toma de decisiones:

“El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje, se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender. El lenguaje escrito está en la base del pensamiento y del conocimiento, y permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regular y orientar nuestra propia actividad con progresiva autonomía” (p. 3153)

Andrés Calero

@acalero1

Referencias

  • Baker, L., & Brown, A.L. (1984a) Metacognitive skills and reading. En P.D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (eds). Handbook of Research in Reading, 353-395. New York: Logman.

-Baker, L. & Carter, L. (2009). Metacognitive processes and reading comprehension. En Israel & Duffy (eds), Handbook of Research on Reading Comprehension, 373-388.

-Calero, A. (en prensa, 3a edición)). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Madrid.

-Durkin,D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. En Reading Research Quarterly, (15), 481-533.

-Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación. Ministerio de Educación. Madrid.

-Israel, S. Block, C. & Bauserman, K. (2005). Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction and professional development.Mahwah, NJ. Erlbaum.

-Kelley, J.M. & Clausen Grace, N. (2007) Comprehension shouldn’t be silent: From strategy instruction to student independence. Newark DE. International Reading Association.

-Martín, E. (2008) El papel de la lectura en el sistema educativo. En Millán, J.A. (coord.) La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, 123-136.

-NRP, National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

-Tarricone, P. (2011). The taxonomy of metacognition. Psychology Press. Taylor & Francis. N.Y.

 

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