PISA y la enseñanza directa y explícita de estrategias de comprensión lectora

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El objetivo básico del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA en sus siglas en inglés) es la orientación a las autoridades educativas de los países de la OCDE del rendimiento de sus respectivos sistemas educativos,  a partir de datos medidos en términos del rendimiento en competencia lectora, entre otros,  de muestras de  alumnos de 15 años. Desde esa idea anglosajona de accountability (dar cuenta “al ciudadano” del rendimiento escolar), se supone que los distintos estados toman nota del rendimiento concreto de sus  estudiantes, para orientar y posibilitar las reformas de aquellos procedimientos de instrucción que se muestran poco útiles en orden a mejorar la competencia lectora. Un frustrado deseo para muchos ciudadanos y docentes.

En el año 2009 esta evaluación se llevó a cabo en 65 países, e incluyó por primera vez la competencia metacognitiva en tareas de comprensión lectora, justificando esta inclusión por las propias investigaciones previas que PISA realizó en 2000 y 2003. Así, en el año 2000, a los estudiantes alemanes que participaron en la evaluación se les aplicó un instrumento de medida del conocimiento metacognitivo que habían elaborado sobre la comprensión del texto, obteniéndose una correlación r = 0,51 entre el rendimiento en comprensión y el conocimiento metacognitivo expresado por el alumnado sobre la tarea. Del mismo modo, otros resultados en 2003 confirmaron una correlación muy similar.

En este sentido, el Instituto de Evaluación (2010), al analizar la idea de competencia lectora que PISA  sostiene,  concluye:

“En PISA 2009, la recopilación de datos sobre aquellos aspectos de la  metacognición cuya relación con la comprensión lectora está demostrada,pueden proporcionar la clase de información utilizada para mejorar la competencia lectora y cumplir, así, uno de los objetivos de PISA: facilitar a los responsables políticos las estrategias que sirven para mejorar los resultados educativos de los alumnos” (p. 96)

Es decir, PISA viene prestando una especial atención al dominio de los procesos de pensamiento cognitivos y metacognitivos que intervienen en la comprensión lectora. De otro modo, se pone un énfasis concreto en la competencia del lector para manejar y controlar las estrategias de construcción de significado.

Esto lo confirma el hecho de que, en la evaluación llevada a cabo en el año 2009, PISA evalúa por primera vez la destreza metacognitiva de los lectores, mediante ejercicios en los que se pedía a los estudiantes que valorasen la utilidad, o no,  de determinadas estrategias para mejorar la comprensión lectora.

Pero concretemos antes qué mide PISA en comprensión lectora. Esencialmente  procesos de pensamiento estratégico y construcción de comprensión –denominados aspectos en la literatura del Informe-

Estos procesos son:

  1. Acceder y obtener información literal del texto.
  2. Integrar e interpretar lo que se ha leído.
  3. Reflexionar y evaluar, ahora distanciándose del texto y relacionándolo con la experiencia propia.

De un modo más esquemático (figura 1), el tipo de conocimiento que se espera que los alumnos competentes hayan elaborado para comprender un texto, son los siguientes:

Figura 1: Procesos estratégicos de comprensión lectora que evalúa PISA

 Además de procesos inferiores de comprensión literal, mediante los cuales el lector puede localizar uno o varios datos o informaciones explícitas dentro del propio texto, otros procesos más complejos que evalúa PISA son aquellos en los que se le pide que interprete el texto, integrando distintas partes del mismo para, por ejemplo, identificar la idea principal. Los conocimientos obtenidos a partir de la comprensión literal del texto se catalogan, en la escala de niveles de rendimiento que establece PISA, como no suficientes para considerar al lector como competente.

Una destreza más apreciada en PISA es la que exige del lector la capacidad de controlar el proceso que sigue para comprender el texto, para buscarle su sentido interno, y así poder elaborar significado. Para ello, el lector necesita poner en juego capacidades de integración e interpretación de lo que lee. Supone, por tanto, buscar la coherencia entre oraciones, el manejo de estrategias para descubrir el significado de palabras desconocidas, o  establecer conexiones entre datos o informaciones. Un ejemplo de ejercicio de este nivel es aquel en el que se pide al lector que ponga un título a un texto leído, o que identifique los principales elementos de un gráfico dado.

Sin embargo PISA 2009 considera en un nivel superior de su escala al lector estratégico que tiene la habilidad de  reflexionar y valorar sobre la forma y el contenido del texto. Esta habilidad supone inicialmente el concurso de estrategias de conocimiento de la estructura de los distintos tipos de textos, tanto sean narrativos como expositivos y, posteriormente, ser competentes para poner en concurso  ese conocimiento y aportar sus ideas previas, para establecer predicciones o hipótesis,  que posteriormente contrastarán en orden a extraer del texto una valoración personal. Dicha valoración debe incluir argumentos basados en conocimientos externos al propio texto,  que estén dentro del ámbito de las experiencias de conocimiento propias de la edad de lector. Esta competencia estratégica y reflexiva no se desarrolla espontáneamente en el lector, es necesario enseñarla. Sólo se logra desde una enseñanza explícita de estrategias cognitivas y metacognitivas en el aula, que haga que el lector las utilice sin mucho esfuerzo, y sea autónomo para tomar el control del propio proceso de comprensión lectora, interactuando con el texto y construyendo significado.

¿Cómo evalúa PISA 2009 la capacidad metacognitiva?  Pues a partir de ejercicios en los que se pedía al alumnado que considerada la utilidad de determinadas estrategias en una tarea lectora. En la figura 2, reproducimos un ejemplo tomado del informe sobre “La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación” (2010),  elaborado por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación de España http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura-en-pisa.pdf?documentId=0901e72b8072f8d9

Figura 2: Prueba de conocimiento metacognitivo (Instituto de Evaluación, 2010)

Para corregir el ejercicio se compara el criterio de utilidad  de las estrategias establecido por expertos correctores -a)6, c)5, e)4, b)3, d)2, f)1-, con el que pueda determinar el alumno. Así, si el lector ha respondido que las estrategias más efectivas para ayudar a otro más joven e inexperto son las que los expertos determinaron, obtendrá la puntuación más alta.

Finalmente, una consideración sobre los datos obtenidos en competencia lectora en PISA 2009. El Ministerio de Educación ha elaborado su informe en 2010  http://www.waece.org/documentosydeclaraciones/resumen_pisa.pdf, al igual que las distintas comunidades autónomas que han participado en la evaluación. Todos los informes  han hecho lo mismo: comparar y valorar los resultados de las muestras de sus alumnos, centrándose en los aspectos positivos de los resultados. Escasa o nula autocrítica fundamentada pedagógicamente.  Del gráfico que hemos encontrado en el Informe de Euskadi (ver figura 3) se concluye que no hay mejora en el  rendimiento en competencia lectora del alumnado en el conjunto de nuestro país, medido en 2000, 2003 y 2009.  Seguimos en la parte baja de la escala de resultados, con datos estadísticos  significativamente inferiores a la media de la OCDE, en las tres medidas de rendimiento de esos años.

Algunas conclusiones y una pregunta. Nuestros alumnos siguen teniendo carencias competenciales obvias, no sólo en procesos de integración e interpretación del texto, sino sobre todo en los referidos a la reflexión y valoración de lo leído. Y, partiendo de la idea de que la comprensión se desarrolla básicamente en las aulas a través de la instrucción directa en estrategias,  uno se pregunta ¿siguen las editoriales dictando las metodologías de enseñanza de la comprensión lectora y los proceso de pensamiento a  utilizar, con su currículo empaquetado de textos de

Figura 3: Gráfico tomado del Informe de Euskadi, de la evolución de resultados en competencia lectora de los países de la OCDE

enseñanza de esta competencia, y sus respectivas  preguntas, que “evalúan” básicamente la comprensión literal y, en muy pocos casos, algunos procesos estratégicos dcomprensión? Tengo la impresión de que la respuesta es afirmativa.

Mientras los docentes no tengamos claro que estos materiales “hurtan” al lector de la utilización de  su potencial estratégico,  no podremos avanzar hacia nuevos procedimientos en donde se utilicen materiales auténticos de lectura, y se enseñe de un modo directo y explícito a los estudiantes a manejar destrezas cognitivas y metacognitivas de comprensión, para que aprendan a utilizarlas, tanto en trabajo cooperativo con sus pares, como individualmente. No debemos olvidar que comprender es una tarea que exige un lector activo, que  movilice y aporte sus procesos de pensamiento estratégicos de comprensión. Y eso hay que aprenderlo a través de una instrucción directa y explícita en dichas destrezas, como una condición básica para un aprendizaje reflexivo y estratégico de la comprensión lectora, en la sociedad del siglo XXI

Andrés Calero

@acalero1

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