PISA y los procedimientos de instrucción en estrategias metacognitivas

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En el marco teórico del Informe Pisa 2009 se recogen distintas conclusiones que la investigación educativa ha estado aportando en las últimas décadas, que recomiendan la introducción en la práctica educativa de los centros escolares de una enseñanza directa de procesos de pensamiento asociados a la tarea de la comprensión lectora (estrategias lectoras) considerados esenciales, con la recomendación expresa de comenzar dicha enseñanza ya desde los cursos bajos de Educación Primaria, y continuarla también en los de Educación Secundaria.

Se sugiere, en concreto, la utilización de procedimientos de instrucción directa en estrategias metacognitivas, para incrementar los niveles de conocimiento y regulación de la actividad lectora de los estudiantes (Instituto de Evaluación (2010):

De los resultados de PISA, se puede concluir que la escasa competencia lectora se mejora mediante la enseñanza explícita de destrezas metacognitivas. Es decir, cuando a los lectores se les enseñan estrategias cognitivas y metacognitivas, el aumento de su nivel de comprensión esmucho mayor que el de aquellos alumnos con los que se han seguido procedimientos de instrucción convencionales” (p. 96).

De hecho, en la escala de niveles de rendimiento que establece PISA, aquellos estudiantes que son considerados como competentes se sitúan en los niveles más altos (5 y 6), porque han sido capaces de hacer inferencias, comparaciones y contrastes detallados y precisos usando la información relevante del texto, además de formular hipótesis y evaluarlo críticamente.

Estas destrezas exigen del lector la capacidad de controlar el proceso estratégico que sigue para comprender; es decir, requieren habilidades metacognitivas(Instituto de Evaluación, op. cit.):

El constructo metacognición y las preguntas propuestas para su inclusión en PISA 2009, se centran específicamente en leer para aprender. El conocimiento metacognitivo es una condición ‘sine qua non’ para un aprendizaje reflexivo y estratégico. Por tanto, no resulta sorprendente que se hayan descubierto relaciones sólidas y significativas entre el conocimiento metacognitivo y la conducta estratégica en un ejercicio de procesamiento de textos y el recuerdo del texto” (p. 96)

Pero, ¿cómo llevar a la práctica del aula la instrucción directa en estrategias metacognitivas?

Sin duda, a través de un proceso de andamiaje y transferencia gradual de la responsabilidad en el manejo de las estrategias desde el profesor hacia el estudiante.

Decimos que esa transferencia es gradual porque, en un primer momento es el docente quien, a través de la reflexión en voz alta y durante el tiempo que sea necesario, asume tareas de modelado en el manejo de cada estrategia; además de la supervisión y guía posterior en el cómo y cuándo los estudiantes las utilizan para, finalmente, ir transfiriéndo de un modo paulatino la responsabilidad de su uso a cada uno de ellos. Esa transferencia progresiva y gradual se da en cinco fases (ver Calero, 2011):

  • Descripción explícita por parte del profesor del qué de la estrategia (su sentido), cuándo y cómo utilizarla:

“Antes de empezar a leer, yo puedo predecir de qué trata esta narración porque observo sus dibujos, leo la contraportada, y me están dando ideas. Los dibujos y lo que dice aquí en la contraportada son pistas muy importantes que me ayudan a predecir y a comprender mejor lo que voy a leer después…”

  • Modelado de la conducta de utilización de los distintos componentes de la estrategia por parte del profesor, u otro alumno experto:

“De este libro que vamos a leer yo utilizo en esta estrategia el componente ‘lo que sé del tema’. Hace una semana leí otro libro con unos títulos de capítulos muy parecidos, y yo predigo que este nuevo libro que ahora estoy leyendo tratará sobre lo mismo: el por qué las aves emigran”

  • Práctica guiada y supervisada en el uso de los componentes de la estrategia, transfiriendo gradualmente el cómo hacer a grupo de lectores:

Bien, yo he usado para hacer predicciones el componente ‘las ilustraciones y lo que dice la contraportada’. Ahora vosotros tres vais a hacer también predicciones sobre esta lectura, y cuando acabéis dialogamos y contrastamos las que yo hice con las que vosotros proponéis”.

  • Trabajo cooperativo en pequeños grupos usando los componentes de la estrategia, junto con la reflexión conjunta posterior del grupo-clase sobre el trabajo de cada grupo:

Cada grupo habéis elegido un libro de la biblioteca del aula. Vuestro trabajo consiste ahora en hacer predicciones utilizando éste componente. Una vez que hayáis acordado cuáles son las mejores predicciones, el responsable del grupo las expondrá y justificará al resto de la clase, explicando por qué las habéis elegido”

  • Práctica independiente del alumno en el uso de la estrategia y autoevaluación de su propia competencia:

Me gustaría que me dijeras cuáles fueron las predicciones que tú has hecho mientras leías este primer capítulo del libro, y qué componentes de esta estrategia son los que mejor sabes utilizar, y en cuáles crees tú que deberías mejorar su uso”.

De un modo más gráfico, en la siguiente figura (adaptación de la propuesta de Duke et al. 2011), representamos estas fases de transferencia gradual en la responsabilidad del manejo de estrategias metacognitivas.

Andrés Calero

@acalero1

-Calero, A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

-Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan S.L. & Bilman, A.K. (2011) Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. En What Research Has to Say about Reading Instruction (4th edition),51-93. International Reading Association.

-Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación. Ministerio de Educación. Madrid.

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