Reflexiones sobre algunas prácticas de desarrollo de la comprensión lectora -1-

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En ésta  y en la próxima entrada, me propongo llevar a cabo una reflexión crítica sobre algunos materiales de desarrollo de la comprensión lectora, que aún se siguen utilizando en algunas aulas de Educación Primaria, y que insertamos al final.

Todos sabemos que la escuela es dependiente de los procesos de producción económica y de los paradigmas científicos del momento. Sin embargo, hoy todavía asistimos a prácticas escolares de desarrollo de la comprensión lectora, propias de las sociedades industrializadas de las cuatro últimas décadas del siglo pasado.  En aquella época, la existencia de una mano de obra casi iletrada exigía que la escuela formase lectores hábiles, que reprodujeran y memorizaran literalmente la información que los textos incluían. ¡Qué gran arma de.. ¿desarrollo? ..más bien de control, el de estos textos, para conformar las mentes de una población con esos niveles de alfabetización!

Por otra parte,  la escuela y la perspectiva conductista, que concebía el aprendizaje, no como desarrollo y crecimiento, sino como adquisición de conductas, aunaron esfuerzos para diseñar prácticas de trabajo de la comprensión lectora, basadas en la idea de que el lector y el texto son entidades independientes, y que la tarea del lector era “aprehender” y hacer suyo el mensaje del texto, para reproducirlo fielmente.

Además, en ese contexto, la industria editorial y su “currículo empaquetado” puso en manos de los docentes materiales para mejorar la comprensión lectora, como el incluido más abajo,  que aún forman parte de la práctica escolar.

La idea pedagógica que subyace en estos materiales es el  control externo de la adquisición de un tipo de información que el lector debe asimilar, basado en la exigencia de una reproducción literal del texto. Algunos han venido en llamar a estas prácticas de aprendizaje de la comprensión lectora como conductas  que “ladran el texto”.

La realidad es que,  bastantes años de experiencias lectoras de este tipo, de un modo inevitable, han modelado y conformado la capacidad de pensar de muchos estudiantes acerca de lo que es leer. Se ha cincelado y tallado no sólo su pensamiento, sino también sus creencias y sus expectativas concretas acerca de  esta tarea,  privándoles además de la experiencia placentera de la lectura. Y lo que es más importante para el desarrollo metacognitivo,  se les ha hurtado  la posibilidad de desarrollar su capacidad de reflexión y control sobre lo que estaban aprendiendo. Para ilustrar esa situación, insistimos en lo que conformaría un perfil de lectores inmersos en estas prácticas memorísticas de evaluación de la comprensión lectora:

  • Piensan que todas las respuestas,  a las cuestiones que se les puedan plantear sobre la lectura, están en el propio texto.
  • Suelen referirse siempre a “lo que dice el texto”, cuando se trata de justificar sus respuestas.
  • Sus respuestas ante una cuestión complicada suele ser que “no recuerdan esa parte del texto”, o alternativamente rechazan la pregunta  cuando contestan “eso no se dice en el texto”.
  • Creen que el autor del texto es la máxima autoridad en los temas que trata.
  • Piensan que sus reflexiones, pensamientos, sensaciones o sentimientos sobre el texto, son irrelevantes para el tema que se lee.
  • Acostumbran a tener dificultades para distinguir entre cuestiones que requieren pensar sobre ellas, y otras que sólo exigen buscar información

Sin embargo, el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información actual ha generado cambios en la concepción del alumno como aprendiz, y en las prácticas escolares, que es necesario considerar a la hora de trabajar la comprensión lectora.

Hoy se requiere que la escuela forme lectores que se impliquen en la tarea de comprender un texto de un modo más activo, crítico y reflexivo. Esencialmente, porque la sociedad también así lo exige para poder sobrevivir a ella, y porque comprender no es memorizar, sino construir conocimiento a partir de una información externa al sujeto (el texto), de otra interna (los conocimientos previos) y del contexto (compartir el significado), con el objetivo de que el lector interprete, o elabore una representación mental del discurso escrito.

Pseudoprácticas de comprensión lectora 1

 

Pseudoprácticas de comprensión lectora 2

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