Los viernes…!!teatro leído!!


“Los molineros de Belen” CEIP El Coso. Socuéllamos. C. Real.

“La respuesta emocional hacia la lectura es la primera razón para que los niños lean; probablemente también sea la única razón para que no lean”. (F.Smith)

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INTRODUCCIÓN

Con esta entrada, finalizo una serie de ellas dedicadas al tema del desarrollo de la fluidez lectora. En las anteriores he tratado de destacar que, en el tránsito hacia la comprensión del texto, los lectores iniciales y los retrasados tienen que desarrollar sus automatismos en el reconocimiento de palabras y la lectura prosódica, para poder así liberar recursos cognitivos y centrarse en el significado de lo que leen. También, hemos subrayado el hecho de que no existe otra alternativa para mejorar dichos automatismos, si no es a través de la práctica intensiva y extensiva de la lectura.
La lectura intensiva, más comúnmente conocida como “lectura repetida”, es aquella que el lector lleva a cabo releyendo el mismo texto, hasta que es capaz de alcanzar un cierto nivel de fluidez lectora (ver Prácticas de lectura repetida). Cuando un lector retrasado repite la lectura de un texto más de una vez, es esperable que su nivel de reconocimiento de las palabras de ese texto mejore sustancialmente. De hecho, varias investigaciones han demostrado que el nivel de reconocimiento de palabras, el automatismo, la comprensión lectora y la actitud hacia la lectura se mejoran sustancialmente cuando se llevan a cabo prácticas de lectura repetida significativas para el alumnado (Rasinski & Samuels, 2011; Kuhn & Stahl, 2003).

Sin embargo, tristemente muchos estudiantes siguen aún ejercitándose en las aulas en un tipo de lecturas repetidas que tiene como único objetivo incrementar su velocidad lectora. Una vez que consiguen un determinado nivel de velocidad lectora, releyendo varias veces un texto, se les entrega otro para que “repitan” con la esperanza ahora de que lean más deprisa. Inevitablemente, estos procedimientos de mejora de la fluidez lectora conllevan el que los estudiantes elaboren creencias en torno a que la velocidad es el único objetivo de la lectura.

Esas prácticas carecen de significatividad para el lector, dado que éste focaliza su atención únicamente en gestionar su velocidad lectora. La realidad de muchos lectores habituados a ellas es que las consideran monótonas, aburridas y carentes de interés. Por otra parte, muchos docentes terminan también generando la creencia equivocada de que la velocidad lectora es la causa de la fluidez lectora, que en la velocidad lectora está el germen de la fluidez lectora.

Una incidencia negativa en este estado de creencias la han tenido, en general, los programas comerciales de desarrollo de la fluidez lectora que se han “comercializado” en algunas escuelas. En muchos de estos programas, se parte de una idea errónea que considera el incremento en velocidad lectora como la causa, no como la consecuencia de una lectura fluida; es decir, se asume que si la velocidad se incrementa, la fluidez mejorará también. Sin embargo, “las auténticas consecuencias” de ese error de perspectiva pedagógica son dramáticas para bastantes estudiantes de Educación Primaria (ver la entrada del blog de Alberto del Mazo: ¿Cuántas palabras lee por minuto?). Exigir a los alumnos que leen con velocidad supone en muchos casos que ambas: su lectura prosódica y su comprensión sufran, se vean disminuidas de un modo significativo.

La realidad es que la mejora en velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de leer con fluidez, y la idea pedagógica a preservar hoy es que para lograr dicha mejora en velocidad lectora es necesario trabajar además del automatismo en reconocimiento de palabras, otros componentes de la lectura fluida como son la prosodia y la comprensión. Un trabajo a llevar a cabo en un contexto metodológico atrayente y motivante de lecturas repetidas, en el que el objetivo esencial es que los lectores iniciales y retrasados perciban la sensación de éxito en la tarea.
En otras palabras, se trata de diseñar actividades de lecturas repetidas en las que el producto, o las consecuencias, del desarrollo de la fluidez lectora sea la suma de estas destrezas:
frase

Y es en este contexto escolar como podemos provocar en los lectores esa sensación de éxito, porque no otra cosa es leer, sino buscar la percepción del éxito en la tarea comprendiendo lo que se lee. Sin duda, es en esa sensación del éxito que llegan a experimentar los lectores iniciales con las lecturas repetidas, donde está el origen y la construcción del gusto por leer de muchos de ellos.
Como he señalado en la entrada citada en la Introducción, ahí puedes encontrar una variada serie de prácticas de lectura repetida. En la entrada de hoy, quiero detenerme en una de las que más motivan y suscitan dicha sensación de éxito y mejora de la fluidez lectora en los alumnos: la lectura representada, en formato “teatro leído.

1. Lectura representada: Teatro leído.

Quienes nos dedicamos a este asunto de la enseñanza, sabemos que si alguna atracción e interés tiene repetir la lectura de un texto para los lectores de Educación Primaria, es que la actividad tenga el objetivo de ser representada, bien en formato de teatro leído, lectura de poemas, canciones populares, textos narrativos, etc.

Si alguna vez has llevado a cabo con tus alumnos una actividad de teatro leído, seguro que has comprobado su disponibilidad y deseo de practicar y entrenar el texto, para intentar leerlo bien: con velocidad, prosodia y comprensión.
Ocurre además, que los lectores de esta etapa educativa acostumbran a mostrarnos que, cuando se dan a la relectura de esa modalidad de textos a representar, lo hacen “no para leerlos con mucha velocidad”, sino para leerlos con el adecuado ritmo, entonación y expresividad, que logre que quien les escucha comprenda lo que se está leyendo. Por tanto, los alumnos se dan con facilidad a una tarea auténtica, significativa y motivante, cuya consecuencia es mejorar su fluidez lectora, con un triple efecto/consecuencia:

Mejora su velocidad lectora.
• Incrementa su nivel de lectura prosódica.
• Desarrollar sus destrezas de comprensión lectora.

Diversas investigaciones han demostrado la valía pedagógica de procedimientos de lectura repetida, como el teatro leído, para la mejora de la fluidez lectora (Martínez y otros, 1999, Griffith & Rasinski, 2004). En el trabajo de Griffith y Rasinski, los alumnos con bajo nivel de fluidez lectora de 4º de Primaria con los que trabajaron, obtuvieron un incremento medio de edad lectora de 2 años y 9 meses durante un curso escolar; y aunque la velocidad lectora nunca fue un objetivo prioritario de las actividades de lectura repetida, su ganancia en ese año fue de 60 palabras por minuto de media.

2. Rasgos definitorios de la propuesta de un Plan semanal de desarrollo de la fluidez lectora

Con el enfoque metacognitivo que seguimos en este blog, el presente Plan semanal de lectura repetida (teatro leído) se plantea respetando un proceso de andamiaje de la conducta lectora fluida del texto que se haya elegido, en el que inicialmente un lector competente (el docente, u otro lector más experto) modela cómo leer; posteriormente se llevan a cabo actividades de lectura asistida y en equipo; y finalmente otras en las que los alumnos puedan autorregular su aprendizaje reflexionando sobre sus fortalezas o debilidades en este aprendizaje. El Plan tiene en cuenta los siguientes rasgos:
a) Su desarrollo comporta el objetivo de transferir un nivel adecuado de competencia lectora fluida, desde la destreza de un lector experto (el docente, u otro compañero) al estudiante:
Modelando el docente inicialmente la conducta lectora fluida.
Llevando a cabo actividades de lectura asistida y en grupo, para posibilitar que las repeticiones de lectura de aquellos alumnos con dificultades den el fruto esperado de mejora de la fluidez.
Fomentando la lectura fluida independiente por parte de cada alumno, en el aula y en casa.
b) Con su puesta en práctica se pretende mejorar tanto la fluidez, como la comprensión lectora.
c) Se fortalecen las destrezas metacognitivas del alumno, generando conocimiento sobre la tarea, sobre él mismo como lector y sobre las estrategias más útiles que puede utilizar para leer fluidamente.
d) Se refuerza la capacidad de autorregulación del aprendizaje de la lectura fluida, cuando el alumno lleva a cabo tareas de autoevaluación en grupo de sus fortalezas o debilidades en este aprendizaje.
e) Se estimula el interés y la motivación por leer.

Un esquema, con el desarrollo de objetivos, actividades y evaluación de este Plan semanal lo tienes en la figura 1. Durante los cuatro primeros días de la semana, el docente y sus alumnos se vuelcan en el ensayo y perfeccionamiento de la lectura del texto elegido, con un conjunto de actividades que, progresivamente, va mejorando la fluidez lectora y comprensiva de los alumnos, hasta que ¡el viernes! la representan.

Plan semanal de teatro leído

Son muchas las posibilidades de materiales a utilizar para representar lecturas. No solamente aquellos específicos de teatro leído, sino otros como: poesías, canciones populares, textos narrativos, refraneros… etc. Me atrevo a recomendarte dos blogs que puedes consultar: El primero es el de Sergio Abad, con fragmentos de textos dramáticos, la mayoría para Educación Primaria; y el segundo es el de Julián Herrero, na interesante selección de piezas cortas originales para ser representadas en el aula.

Si te atreves a ponerlo en práctica, espero el éxito en tu experiencia, y me gustaría tener de ti alguna retroalimentación en esta página, o en mi email (acalero1@comprension-lectora.org). Puedes incluir observaciones y muestras del trabajo práctico (fotos, comentarios de alumnos, padres, etc.) que consideres conveniente. Thanks a lot!

Andrés Calero
@acalero1

-Calero, A. (tercera edición). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Madrid.

-Griffith, L.W. & Rasinski, T.V. (2004). A focus on fluency: How one teacher incorporated fluency with her reading curriculum. En The Reading Teacher, 58 (2), 126-13

-Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. En Journal of Educational Psychology, 95 (1), 3-21.

-Martinez, M., Roser, N.& Stretcher, S. (1999). “I never thought I could be a star”: A readers theatre ticket for fluency. The Reading Teacher, , 52, (4), 326-334.

-Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011). Reading fluency: What is and what is not. En S.J. Samuels & Alan E. Farstrup (eds), What Research Has to Say About Reading Instruction (4th edition).

 

2 comments for “Los viernes…!!teatro leído!!

  1. 10 abril, 2013 at 09:51

    Con tu permiso he hecho una entrada en mi bloc recomendando tu artículo.
    Gracias por tu fuente de información.

    BEATRIU PALAU

    • acalero1
      10 abril, 2013 at 12:13

      Un placer! Seguimos en contacto! Saludos.

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