Las diferencias en conocimientos previos amplían la brecha de comprensión lectora entre el alumnado

Las diferencias en conocimientos previos amplían la brecha de comprensión lectora entre el alumnado

     

     La comprensión lectora es la resultante de las conexiones entre las funciones mentales superiores del lenguaje y el pensamiento que crea conocimiento del mundo y temático. En ese desarrollo, el vocabulario y los conocimientos previos juegan un papel crítico.

     En esta entrada, reflexionaremos sobre el papel que los conocimientos previos tienen para la mejora del vocabulario y la comprensión lectora, tres aspectos del aprendizaje que conforman un círculo virtuoso de desarrollo lector y académico para el alumnado de Educación Primaria.   

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El lexicón mental y el desarrollo del vocabulario

     Desde la perspectiva del niño, la adquisición de vocabulario no consiste en conocer palabras aisladas para nombrarlas, sino aprender sobre los conceptos que ellas representan. Cuando un niño o una niña pregunta ¿ qué es eso?, su interés no se centra tanto en saber su nombre como en conocer qué tipo de cosa es, por qué tiene ese nombre, cuál es su función, etc. De otro modo, trata de asociar su pensamiento con las etiquetas (palabras) que se asignan a las cosas para dar sentido al mundo a su alrededor.

     Uno de los mecanismos cognitivos que codifica, estructura y despliega el vocabulario que adquirimos es el lexicón, o lexicón mental. Como un repositorio de conocimiento de palabras, el lexicón mental que gradualmente los lectores construyen y almacenan en su memoria a largo plazo se constituye en uno de sus recursos cognitivos más potentes de desarrollo, no solo del vocabulario en amplitud y profundidad, sino también del lenguaje, la comprensión lectora y su futuro académico (Aitchison,19871; Elman, 20112; Miller, 19863).

     Podría precisarse con un símil que, al igual que el hormigón soporta los cimientos de una casa, los cimientos del lexicón mental se asientan (a) sobre el aprendizaje de palabras que inducen la formación de conceptos y el conocimiento del mundo y temático, y (b) sobre el conocimiento y uso de los procesos estratégicos que otorgan autonomía al alumnado para inferir el significado de palabras desconocidas, y expandir su vocabulario (ver figura 1).

      Cuando los lectores se encuentran las palabras en los textos escritos, su disposición natural es tratar de reconocer su significado dentro de los esquemas de conocimiento que poseen sobre ellas para entender lo que leen. Si esas palabras no forman parte de su lexicón, la comprensión se verá afectada. Como consecuencia, mejorar los conocimientos previos que facilitan ampliar el vocabulario (cantidad de palabras conocidas), y profundizar en su significado (cantidad de conocimiento asociado a cada palabra) es una tarea escolar esencial que garantiza el éxito académico.

     Con carácter general, el vocabulario se desarrolla incorporando nuevas palabras al lexicón mental, a la vez que gradualmente se profundiza en el conocimiento sobre ellas. No obstante, la dimensión del vocabulario a la que más se ha dedicado atención en las aulas es a la amplitud, con una aproximación didáctica centrada básicamente en el contacto incidental con las palabras que no profundiza en su conocimiento. De otro modo, las prácticas habituales de desarrollo del vocabulario han generado un aprendizaje de palabras basado en el mapeo rápido, un proceso cognitivo caracterizado por un conocimiento superficial de las palabras con las que los estudiantes han estado en contacto.

Relación entre vocabulario, conocimientos previos y comprensión lectora

    La arquitectura del lexicón mental se conforma gradualmente mediante procesos de retroalimentación entre conocimiento léxico y conocimientos previos. Ambos tipos de conocimiento son interdependientes. El vocabulario que poseen los escolares puede ser considerado como un indicador de sus conocimientos previos, y estos, a su vez, pueden predecir su desarrollo léxico. Como consecuencia, el conocimiento de palabras que alcancen se explica con base en los distintos esquemas de conocimiento que construyan, de tal manera que la amplitud y la profundidad de dichos esquemas tiene un impacto robusto sobre su capacidad de conocimiento de palabras nuevas. Son estos esquemas previos de conocimiento los que orientan y definen el significado que representan las palabras al leer un texto y, en último término, el logro en comprensión lectora. Para Anderson y Freebody (19814), la relación entre conocimientos previos y vocabulario es manifiesta:

 “Supongamos que Vd. desea enseñar nuevas palabras a dos grupos de estudiantes con un nivel homologable de aptitud y logro académico. Los estudiantes de un grupo pertenecen a familias que residen en una zona urbana de una gran ciudad, y los del otro grupo viven en familias que residen en un pequeño pueblo costero dedicado a la pesca. Si Vd. pretende enseñar palabras relativas a la pesca (arrastreros, cañas, redes, cebo, corrientes, etc.) ¿podría Vd. esperar que uno de los dos grupos aprendiera las nuevas palabras de un modo más rápido y fácil que el otro? (Anderson y Freebody, 1981:82)

     Dicho lo anterior, se podría afirmar que Vd. y yo tendríamos problemas para entender el texto informativo sobre el efecto Doppler, al igual que bastantes estudiantes de tercero o cuarto curso para comprender el siguiente texto narrativo del libro “Los hijos del vidriero” (SM Ediciones), indicado para alumnado a partir de 9 años:

-“Hasta hoy la física teórica acepta por un hecho la longitud de onda de Broglie, a pesar de que se mira con desconfianza por lo pequeña que resulta ser en cuerpos mayores. Esta aparente contradicción es porque se trata de utilizar la masa total de los cuerpos, como si fuera la masa elemental del electrón que transporta el fotón. En las ondas electromagnéticas la masa debe ser la del electrón, porque lo que varía en el Doppler es la velocidad”. (Texto insertado de ©textoscientificos.com)

-“Una gran calma invadió aquellos parajes. Hasta el tumulto de la feria había cesado. Únicamente la solitaria persona del carromato de gitanos continuaba tocando. Pero los tonos de su melodía libraban una confusa batalla hasta transformar la melancolía y la tristeza en una alegre y vigorosa tonada”. (Texto insertado del libro “Los hijos del vidriero”, p. 185)

     Consecuentemente, entre conocimientos previos, vocabulario y comprensión lectora se establece un círculo virtuoso de retroalimentación (ver figura 2) que representa un caudal de desarrollo lector y aprendizaje para el alumnado de Educación Primaria, sobre todo para el perteneciente a sectores socioeconómicos desfavorecidos (Neuman et al., 20145).  

     En una investigación con dos muestras de lectores iniciales, una con alumnado de nivel socioeconómico bajo, y otra de nivel socioeconómico medio Kaefer et al. (20156) se plantearon el objetivo de estudiar cómo las diferencias que los estudiantes presentaban en conocimientos previos podrían influir tanto en su capacidad para aprender palabras incidentalmente como en la comprensión de textos narrativos que se les leyeron durante actividades de lectura compartida e interactiva.

    Para su objetivo de análisis, Kaefer y sus colegas llevaron a cabo tres estudios: (a) en el primero de ellos, evaluaron en ambos muestras los conocimientos que el alumnado poseía relativos al tópico “pájaros”, con la intención de buscar diferencias en función de su estatus socioeconómico; (b) en el segundo, se leyó al alumnado de dichos grupos una historia sobre pájaros, e inmediatamente después se evaluó el vocabulario aprendido y la comprensión del texto alcanzada; y (c) en el tercero, se leyó a todos los estudiantes un nuevo texto sobre un tópico que les resultaba desconocido, neutralizando así la influencia de los conocimientos previos, e igualmente se evaluaron las diferencias en el aprendizaje de nuevas palabras, y la comprensión del texto. 

    Los resultados del primer estudio mostraron que los conocimientos previos relativos al tópico elegido variaban en función del estrato socioeconómico al que los estudiantes pertenecían, de manera que los de nivel socioeconómico bajo disponían significativamente de conocimientos previos más limitados que sus pares del estrato socioeconómico medio. En el segundo, los datos obtenidos evidenciaron, por un lado, que la adquisición de nuevas palabras variaba significativamente en función del nivel socioeconómico al que los estudiantes pertenecían, y por otro, que el alumnado de nivel socioeconómico medio mostraba significativamente mayor comprensión del texto leído que el perteneciente al estrato socioeconómico bajo. Finalmente, cuando en el tercer estudio se neutralizó la incidencia de los conocimientos previos presentando una historia con un tópico desconocido para los estudiantes de ambos grupos, los resultados evidenciaron: en primer lugar, la no existencia de diferencias significativas en el rendimiento que ambos grupos mostraron a la hora de aprender nuevas palabras del texto; en segundo lugar, que igualmente no se dieron diferencias significativas de rendimiento en comprensión lectora, porque los estudiantes que pertenecían al estrato socioeconómico bajo mostraron un nivel de comprensión comparable al que exhibieron sus pares del nivel socioeconómico medio; y en tercer lugar, que tampoco se obtuvieron diferencias significativas a la hora de elaborar inferencias.

      Kaefer y sus colegas concluyeron resaltando la importancia del desarrollo de los conocimientos previos, ya desde edades tempranas:

“Tradicionalmente, los estudios con prelectores y lectores iniciales se han centrado en la evaluación de los componentes fonológicos y las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura. Estos estudios reconocen a menudo la importancia de los conocimientos previos, pero raramente se plantean la necesidad de desarrollar intervenciones o programas diseñados que los mejoren. Sin embargo, estudios recientes nos muestran que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo pueden beneficiarse de intervenciones ricas en contenidos que apoyen el conocimiento conceptual, que es crítico para elaborar generalizaciones e inferencias. Este tema es especialmente importante en el aprendizaje basado en estándares, en donde se espera que el alumnado desarrolle conocimientos tanto de textos narrativos, como de textos informativos. Sin un esfuerzo pedagógico que fortalezca los conocimientos previos de base, las diferencias entre los niños pueden agravar la brecha de vocabulario y comprensión lectora.” (Kaefer et al., 2015:227).

A. Calero

  1. Aitchison, J. (1987). Words in the Mind. London: Blackwell
  2. Elman, J.L. (2011). Lexical knowledge without a lexicon? Mental lexicon, 6(1), 1-33. Doi: 10.1075/ml.6.1.01elm
  3. Miller, G.A. (1986). Dictionaries in the mind. Language and Cognitive Processes. 1(3): 171-185. doi:10.1080/01690968608407059
  4. Anderson, R.C. & Freebody, P. )1981). Anderson, R.C. & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. En L. Guthrie (Ed.), Comprehension and Teaching: Research Reviews, 77-117. Newark, DE: International Reading Association.
  5. Neuman, S.B., Kaefer, T. & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. En The Reading Teacher, 68(2), 145-148.
  6. Kaefer, T., Neuman, S.B. & Pinkham, A.M. (2015). Pre-existing background knowledge influences socioeconomic differences in preschoolers’ word learning and comprehension. En Reading Psychology, 36, 203-231. Doi: 10.1080/02702711.2013.843064
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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