En la pregunta está la respuesta I

En la pregunta está la respuesta I

 “Adquirimos sabiduría cuando no autocuestionamos, incluso si no hallamos respuesta” (James Stephens)

«No me hago preguntas sobre lo que estoy leyendo, porque no estoy acostumbrada»

     El que los estudiantes de Educación Primaria sean instruidos en generar sus propias cuestiones sobre lo que leen es una prioridad educativa de la escuela del siglo XXI, dado que esta habilidad lectora representa un pilar esencial de desarrollo del pensamiento estratégico y crítico en estas edades. Los niños llegan a la escuela con una tendencia natural a preguntar, a inquirir sobre el mundo que les rodea. Sin embargo, y aunque esa tendencia indagatoria les acompañe a lo largo de su escolaridad, pronto aprenden que las preguntas las hacen los profesores y los libros. Rápidamente aprenden que en la escuela se premian las respuestas correctas, no las cuestiones propias. De hecho, llegan a sentirse disuadidos de plantearlas por no formar parte del “plan de trabajo” que muchos docentes se trazan. Los resultados de una encuesta reciente que realizamos a una muestra de 56 alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria son reveladores. El 100% del alumnado manifestó que las preguntas las hacía el docente, o se elegían de entre las que el libro proponía y, aunque reconocían que no se planteaban a sí mismo preguntas sobre lo que leían “porque no estaban acostumbrados”, el 52% de ellos reconocía que algunas veces se autocuestionaban en determinados momentos del proceso de lectura, como por ejemplo antes de empezar a leer (ver figura 1).

     De esta dramática situación, uno tiene que concluir que los procedimientos tradicionales de enseñanza de la comprensión lectora han adormecido, han anestesiado, esa capacidad innata para preguntar con la que muchos alumnos llegan a la escuela. Sin duda, se han creado generaciones de lectores expertos en responder a las preguntas del profesorado, o a las que les planteaban los libros de lectura, asociadas generalmente a la búsqueda de la información literal del texto y con una implicación de habilidades cognitivas de bajo nivel en la tarea como la memorización, o el recuerdo literal de hechos o datos, Sin embargo, al estimular a los lectores a autopreguntarse sobre lo que leen les inducimos a poner en juego procesos superiores de pensamiento (conexiones, inferencias, clarificación del significado de palabras, etc.), que generan un conocimiento más profundo del texto.

     De acuerdo con Ciardiello (2012/2013)¹, en la puesta en práctica de esta estrategia coexisten una dimensión cognitiva y otra metacognitiva que interactúan dentro de un diálogo interior con el texto y consigo mismo. Dicho diálogo se activa a partir de las preguntas que el lector se plantea y que actúan como catalizadoras del pensamiento estratégico necesario para: a) mejorar la comprensión (dimensión cognitiva), y b) autorregular el significado que construyen (dimensión metacognitiva). En el primer caso, las preguntas buscan la cohesión y la coherencia del texto y, en el segundo, persiguen que el lector conozca si está comprendiendo. De ese modo, se plantean autopreguntas que buscan conexionar el texto: “¿qué motivaciones tiene este personaje?”, ¿qué significa esta palabra que acabo de leer?”, ¿por qué le ocurre esto al personaje?”, etc. . Además, y de un modo paralelo, conversan consigo mismos para controlar si están comprendiendo, preguntándose: “¿puedo justificar con esta pista del texto la inferencia que he realizado?”, “¿tiene sentido lo que acabo de leer?”, “¿la predicción que he hecho es correcta?”, «¿me ha aclarado el significado de esta palabra haberla segmentado en partes?”. Esta conversación, cuyo objetivo es autorregular la comprensión que se construye, es básica para que los lectores adquieran una comprensión más profunda del texto:

“La habilidad para autocuestionarse conlleva la supervisión, el control, y específicamente la autorregulación del proceso de comprensión lectora, en la búsqueda del lector de aquella información relevante para el objetivo de la comprensión”. Otero (2009:48²)

       Figura 1: Respuestas de una alumna 

     Un lector competente es aquel que antes, durante y después de la lectura, es capaz de autopreguntarse para incrementar la comprensión del texto que lee.

     Antes de comenzar la lectura, el uso de esta estrategia permite establecer un propósito, un motivo para leer, y una oportunidad de precisar o delimitar aquello que quieren aprender para poder así interactuar con el texto.

     Durante la lectura, cuando falla la comprensión, la utilización de esta estrategia es fundamental para restaurarla, para recuperarla; pudiendo así el lector regular su comprensión, encontrando aquellas respuestas que le den al texto la consistencia necesaria, en términos de su significado parcial o global.

     Del mismo modo, autocuestionarse al final de la lectura es una estrategia al servicio del estudiante para autoevaluar la coherencia y la consistencia entre su propósito de lectura, sus predicciones acerca del significado del texto que iba a leer, y la comprensión global que ha sido capaz de construir.

 Dimensión cognitiva y metacognitiva de la estrategia “Nos hacemos preguntas”

     Sabemos que un lector competente es aquel que es capaz de utilizar recursos cognitivos y metacognitivos (Calero, 2017)³al servicio de la comprensión del texto, a través de una especie de diálogo interior consigo mismo, con el texto y con el autor, buscando el significado (dimensión cognitiva) y sobre cómo está leyendo y reparando, en su caso, la comprensión perdida (dimensión metacognitiva).

     En términos generales, se trata de un diálogo personal que caracteriza al lector competente, que utiliza su capacidad de control ejecutivo sobre la comprensión, y que esencialmente se nutre de autopreguntas, que contribuyen a la definición de una doble dimensión del proceso de comprensión lectora. (Ver ejemplos en la figura 2):

• Dimensión cognitiva (Nos hacemos preguntas para comprender). Las autopreguntas nos las planteamos para buscar sentido al texto que leemos.
• Dimensión metacognitiva (Nos hacemos preguntas para pensar si estamos comprendiendo, y cómo comprendemos). En este proceso de diálogo personal las autopreguntas ayudan al lector en la toma de decisiones para pensar si comprende, y para mejorar el significado que ha obtenido del texto.

   Figura 2: Nos hacemos preguntas para…. 

     Más concretamente, las autopreguntas de carácter cognitivo enseñan y habitúan al estudiante a predecir, identificar, explicar, analizar, sintetizar y obtener conclusiones, para comprender el texto. Los lectores se las plantean para cuestionarse sobre el texto que leen y elaborar así una representación textual del mismo, para elaborar inferencias que pueden construir, y opiniones y juicios que pueden extraer del texto, con el objetivo de organizar semánticamente la coherencia de las proposiciones incluidas en él.

     Por otra parte, las autopreguntas de índole metacognitivo, ejercitan y preparan al lector para controlar, supervisar y autoevaluar la comprensión que ha obtenido al leer el texto (ver figura 3 y 4 para ejemplos concretos)

     Figura 3: Dimensión cognitiva y metacognitiva de las autopreguntas  

    Figura 4: Ejemplos de autopreguntas  

  Andrés Calero