Comprensión lectora de textos informativos

Causa-efecto

Comprensión lectora de textos informativos

     En comprension-lectora.org estamos comprometidos a aportar prácticas de desarrollo de la comprensión lectora apoyadas en evidencias. En esta entrada queremos desearte unas buenas vacaciones navideñas y un año 2019 pleno de trabajo satisfactorio, e informarte de que en las próximas entradas nos centraremos en la comprensión lectora de textos informativos.

 En este sentido, actualmente estamos recogiendo la experiencia  del trabajo de innovación pedagógica realizado con estudiantes de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria en el CEIP “Santa Bárbara” de Matarrosa (León), cuyo objetivo fue instruir a los estudiantes en el conocimiento de la estructura textual de los textos informativos, como una estrategia cognitiva a utilizar para mejorar las destrezas de comprensión lectora. 

Nuestros alumnos, entre 8 y 12 años, trabajaron a lo largo del curso escolar un conjunto de estrategias que les ayudaron a conocer y utilizar la variada estructura organizativa de textos: descriptivos, de comparación/contraste, secuenciales, de relación causa/efecto, y problema/solución. Al final del curso académico los estudiantes mejoraron significativamente: a) su habilidad para realizar una lectura estratégica, b) su destreza para escribir frases bien construidas con las estructuras textuales trabajadas, c) el conocimiento y uso de las palabras-clave que articulan la cohesión y la coherencia textual de las cinco estructuras trabajadas, d) la habilidad para resumir por escrito los diferentes textos leídos en clase, y e) su interés por la lectura de textos informativos.

La naturaleza texto-dependiente de la comprensión lectora   

     Somos conscientes de que no se lee ni se comprende, y mucho menos se evalúa igual un texto narrativo que otro de carácter informativoLos textos narrativos e informativos se elaboran con propósitos y formas distintas de organizar la estructura del discurso. Esos rasgos distintivos condicionan el modo de leerlos y comprenderlos. En el caso de los textos informativos, su estructura variada supone un valioso sistema de señalización de pistas lingüísticas (marcadores textuales) de naturaleza sintáctico-semántica, que nos informan sobre las conexiones lógicas entre las ideas que los autores transmiten.

     La investigación educativa de estas dos últimas décadas nos revela de un modo consistente tres conclusiones, que deberían revolucionar en la escuela los procesos de instrucción en comprensión lectora:

  • La comprensión lectora no es un constructo unitario, y un buen rendimiento en comprensión y expresión escrita de textos narrativos no es transferible a la lectura y escritura de textos informativos (Duke, 20051; Duke & Roberts, 20142)
  • El género textual, el formato de texto, determina el modo de leer, escribir y aprender del alumnado en la escuela básica (Caswell & Duke, 19983; Duke et al, 4; Pappas, 19935, 20066).
  • La comprensión de textos narrativos e informativos exige de los lectores la aportación de procesos de pensamiento estratégico básicos diferenciados, como el tipo de inferencias que se elaboran, o el conocimiento de la estructura textual, etc. (Kucan & Beck, 19967; Sharer et al., 20018León & Peñalba, 20029van der Broek et al., 200210; Duke et al., 11Escudero & León, 12; Eason et al., 13; Best, 200814).

 

Los textos narrativos e informativos: dos modos de conocer, organizar  y explicar el mundo que nos rodea

En general, los discursos narrativo y expositivo representan dos modos de cognición, dos formas de funcionamiento cognitivo de las que nos valemos para organizar y explicar el mundo que nos rodea (León & Peñalba, 2002 op.cit.). Sin embargo, mientras que el discurso narrativo está regulado por dos dimensiones que se implantan progresivamente desde edades tempranas en nuestro sistema cognitivo (Piaget, 15): la secuencia del tiempo y la  causalidad entre sucesos regularmente predecibles por los lectores, el discurso expositivo se operativiza en textos que explican la necesidad que tenemos los seres humanos para construir conocimiento del mundo que nos rodea de un modo lógico, jerarquizado y no estrictamente secuencial, en donde, además, la dimensión de causalidad entre ideas y fenómenos es habitualmente mucho más abstracta y compleja de elaborar, bien porque el lector carezca de conocimientos previos sobre el vocabulario o el tema que esté leyendo, o porque los textos no posean los suficientes marcadores discursivos y conectores cuya misión principal es la de facilitar al estudiante la creación de una representación coherente de lo que lee. De ese modo, “el privilegiado estado del discurso narrativo dentro del sistema cognitivo humano” (Graesser et al. 199116, cita tomada de Kucan & Beck, 1996:26117), sumado al hecho de que la escuela ofrezca al alumnado una dieta desequilibrada de lectura a favor de los textos narrativos, explica el que el alumnado de Educación Primaria tenga más dificultades para leer, recordar y comprender los textos informativos que los de naturaleza narrativa.

Asimismo, cuando los estudiantes leen textos narrativos realizan una lectura lineal desde el principio hasta el final, tratando de controlar en dicha secuencia el proceso cognitivo de comprensión de las relaciones causales entre los hechos que la historia describe para crear una representación coherente del contenido del texto. Por el contrario, cuando la tarea la llevan a cabo con textos informativos, la lectura pueden efectuarla de un modo no lineal y selectivo, pero con una exigencia de conocimiento y control de aquellos marcadores discursivos y conectores propios del texto informativo que lean («El objetivo que nos planteamos…», «a causa de…», «debido a…», «en primer lugar…», etc.), y una mayor demanda de conocimientos previos, pensamiento inferencial y establecimiento de relaciones causales entre ideas abstractas y menos predecibles.

En un estudio llevado a cabo a lo largo de ocho meses, Kucan & Beck (1996 op.cit.) analizaron los procesos estratégicos, evaluados a partir de los protocolos verbales obtenidos de las reflexiones en voz alta de una muestra de alumnos de 4º de Educación Primaria durante tareas de comprensión de cinco textos narrativos y cinco informativos. Estos investigadores organizaron las reflexiones en voz alta en cinco categorías: parafraseo, consistente en repetir con palabras propias el contenido del segmento de texto recién leído (“el autor quiere decir…”, “esto quiere decir que…”); autocuestionamiento, mediante el que los estudiantes se planteaban preguntas acerca del significado (“me pregunto…”); elaboración, una estrategia en la que el alumnado planteaba comentarios u opiniones apoyadas en sus experiencias o conocimientos previos (“en mi opinión…”, “esto que he leído me recuerda…”; formulación de hipótesis, a través de las que los lectores usaban la información del texto para elaborar inferencias y predicciones apoyadas en sus conocimientos o experiencias personales (“probablemente…”, “yo deduzco que…”); monitoreo, un proceso estratégico metacognitivo de control de la comprensión lectora, que se plasmaba con expresiones de confusión sobre el contenido de lo leído (“hum.. esto que he leído no tiene sentido…”).  Al analizar las respuestas se observó que cuando los estudiantes leían textos narrativos frecuentemente activaban su pensamiento inferencial, expresado en su deseo de especular sobre lo que podría suceder más adelante en la historia, con predicciones e inferencias en una cantidad de veces mayor que cuando leían textos informativos. Además, cuando leían textos informativos el porcentaje mayor de procesos estratégicos era el referido a elaboraciones formuladas en comentarios sobre el contenido del texto, o conexiones referidas a detalles de la información que el texto proporcionaba apoyadas en experiencias personales y conocimientos previos:

“Era importante el deseo de especular sobre lo que sucedería a continuación en las narraciones que se leyeron. Sus respuestas al texto trataban de revelar expectativas y asunciones basadas en un escenario reconocible de personajes y sucesos. Sin embargo, al leer textos informativos, los estudiantes eran más proclives a expresar su punto de vista personal relacionando el contenido del texto con lo que sabían o habían visto u oído.” (Kucan & Beck, 1996:277)

Otra línea de investigación sobre la naturaleza texto-dependiente de la comprensión lectora es la que   regularmente aporta PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora), en relación con el mayor, menor, o igual rendimiento de los estudiantes en las pruebas de comprensión lectora de textos narrativos e informativos que cada cinco años llevan a cabo los alumnos de cuarto de Educación Primaria pertenecientes a países de la OCDE. En función de los específicos propósitos de lectura de los textos literarios e informativos (tener una experiencia literaria, y adquirir y usar la información), PIRLS asigna a cada estudiante puntuaciones de su rendimiento en comprensión lectora en cada una de esas dos modalidades del discurso escrito evaluadas, agrupándolas posteriormente en resultados globales por países. Apoyándose en los trabajos de Mullis et al. (200318 y 200719), autores como Duke & Roberts (2014op.cit.) concluyen que los lectores de 11 años muestran un distinto desempeño en comprensión lectora dependiendo del texto que leen, con solo el 65% de la varianza de resultados en un género textual que explican el rendimiento en otro género.

En general, los datos que PIRLS nos presenta cada cinco años ofrecen una perfil lector recurrente de estudiantes que obtienen mayoritariamente mejores resultados en la comprensión de textos literarios.  En la última evaluación PIRLS 2016 (Informe Español), de los 33 países de la OCDE que participaron, en 24 de ellos (el 73%) los estudiantes obtuvieron resultados superiores en la comprensión de textos literarios, mientras que el alumnado de los otros 9 países (el 27%) eran más expertos comprendiendo textos informativos. Destacar que, de los 9 países que obtuvieron resultados superiores en comprensión de textos informativos, solo los estudiantes de 3 de ellos (el 9%) obtenían resultados significativamente superiores en comparación con la lectura que hicieron de textos literarios: Letonia, Federación Rusa y Finlandia. El caso de Finlandia es paradigmático. Los escolares finlandeses entran en contacto con la comprensión de textos informativos desde el primer curso de Educación Primaria.

A. Calero

  1. Duke, N.K. (2005). Comprehension of what for what: Comprehension as a non-unitary construct. En S. Paris & Stahl (Eds.), Current issues in reading comprehension and assessment, 93-104. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  2.  Duke, N.K. & Roberts, K.L. (2014). The genre-specific nature of reading comprehension. En The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching, 74-86.
  3.  Casswell, L.J. & Duke, N.K. (1998). Nonnarrative as a catalyst for literacy development. En Language Arts, 75, 108-117.
  4.  Duke, N.K., Caughlin, S., Juzwik, M.M. & Martin, N.M. (2012). Reading and writing genre with purpose in K-8 classrooms. Heinemann.
  5.  Pappas, C. (1993). Is narrative “primary”? Some insights from kindergartener’s pretend reading of stories and information books. En Journal of Reading Behavior, 25, 97-129.
  6.  Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250.
  7. Kucan, L., & Beck, I.L. (1996). Four fourth grader thinking aloud: An investigation of genre effects. En Journal of Literacy Research, 28, 259-287
  8.  Sharer, P.L., Lehma, B.A. & Peters, D. (2001). Pondering the significance of big and little or saving the whales: Discussion of narrative and expository texts in fourth- and fifth-grade classrooms. En Reading Research and Instruction, 40, 297-314.
  9.  León, J.A. & Peñalba, G.E. (2002). Understanding causality and temporal sequence in scientific discourse. En J. Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.) The Psychology of Science Text Comprehension, 155-178. Routledge.
  10.  van den Broek, P., Everson, M., Virtue, S., Sung, Y. & Tzeng, Y. (2002) Comprehension and memory of science texts: Inferential processes and the construction of a mental representation. En J. Otero, J. Leon, & A.C. Graesser (Eds.) The Psychology of Science Text Comprehension, 131-154. Mahwah. NJ: Erlbaum
  11.  Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. & Roberts, E. (2003) Bridging the gap between learning to read and reading to learn. En  Barone, D.M. & Morrow, L.M. Literacy and Young Children, 226-242
  12.  Escudero, I. & León, J.A. (2007). Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Influencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. En Revista Signos, 40, (64). Valparaíso. Recuperado de https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000200003
  13.  Eason, S.H., Goldberg, L.F., Young, K.M. Geist, M.C. & Cutting, L.E. (2012). Reader-text interactions: How differential text and question types influence cognitive skills needed for reading comprehension. En Journal of Educational Psychology, 104 (3), 515-528.
  14. Best, R.M.; Floyd, R.G. & McNamara, D.S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. En Reading Psychology, 29, 137-164. doi:10.180/02702710801963951
  15.  Piaget, L. (2000). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Crítica
  16.  Graesser, A., Goldin, J.M. & Long, D.L. (1991) Narrative representations and comprehension. En R. Barr, M.L., Kamil, P.B., Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, vol. 2, 171-205. New York: Longman
  17.  Kucan, L., & Beck, I.L. (1996). Four fourth grader thinking aloud: An investigation of genre effects. En Journal of Literacy Research, 28, 259-287
  18.  Mullis, Ina V. S., Martin, Michael. O., Gonzalez, Eugene J., & Kennedy, Ann M. (2003). En PIRLS 2001 international report. IEA’s study of reading literacy achievement in primary schools in 35 countries. Boston, MA: International Study Center, Lynch School of Education Boston College.
  19.  Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007). IEA’s progress in international reading literacy study in primary school in 40 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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