En «comprension-lectora.org» el profesorado de Educación Primaria encontrará aportaciones teórico-prácticas sobre la enseñanza directa de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora. Ambas conforman la doble cara del proceso que habitualmente siguen los lectores autorregulados para comprender los textos que leen.
Por un lado, se recogen las indicaciones pedagógicas que la revolución cognitiva de la década de los 80 del siglo pasado otorgó al pensamiento estratégico asociado a las tareas de comprensión lectora. Estas directrices surgieron de la investigación sobre las destrezas reflexivas que caracterizaban a los buenos lectores. Como consecuencia, con la introducción de la competencia básica «aprender a aprender», la LOE propuso un cambio radical en las creencias epistemológicas del profesorado y, por ende, en las del alumnado acerca del significado de lo que es leer y comprender. Ese cambio requería renovar los procedimientos de enseñanza/aprendizaje de la comprensión lectora, para pasar de las prácticas tradicionales de desarrollo de la comprensión literal a la enseñanza de recursos de pensamiento estratégico durante la lectura.
Para ello, se planteó la necesidad de aplicar procedimientos de instrucción directa dirigidos a transferir, de modo gradual, la responsabilidad a los estudiantes en el manejo de destrezas de pensamiento estratégico de alto nivel, propias de lectores expertos, para dotarlos de la capacidad de planificar, controlar y autorregular su proceso de comprensión lectora. Tales destrezas cognitivas facilitan el descubrimiento de la estructura textual, la elaboración de predicciones, la fijación de un propósito de lectura, la construcción de inferencias o el autocuestionamiento sobre el contenido. Asimismo, permiten clarificar el significado de palabras desconocidas mediante las pistas semánticas del texto y resumir el contenido.
Por otro lado, los modelos cognitivos de los años 90 y la década de 2000 representan un avance al desarrollo de la comprensión lectora. Esta es concebida no como el resultado de un examen, un resumen o una idea principal, sino como el procesamiento del lector que ocurre en los espacios entre las palabras de un texto. En estos modelos se subraya el impacto que tiene el conocimiento previo —tanto lingüístico como de contenido y de la estructura textual— y se indica la necesidad de que los escolares se familiaricen tempranamente con tareas que desarrollan destrezas reflexivas de «análisis semántico del texto».
Previamente modelado por el docente, tal análisis impulsa al alumnado a adquirir dichos conocimientos mediante: (a) la construcción de una representación mental coherente de base textual, originada por los conceptos e ideas que emanan de la urdimbre de vínculos semánticos entre palabras, oraciones y párrafos del texto; y (b) la integración, de forma gradual y paralela, de dicha representación mental con sus esquemas de conocimiento previo.
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