Artículos
“Opacidad ortográfica y aprendizaje de la comprensión lectora en español»
Un modelo de instrucción basado en la secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender” importado a nuestras escuelas desde un idioma opaco como el inglés, ha lastrado el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria. Con base en estudios translingüísticos que indican que el nivel de transparencia y complejidad silábica tiene un impacto no solo en cómo se aprende a leer y escribir en los distintos sistemas alfabéticos de escritura, sino también en los modelos de instrucción en comprensión lectora, este trabajo de revisión plantea: primero, que aprender a leer en lenguas opacas como el inglés o el francés es más arduo que hacerlo en lenguas transparentes como el finés o el español; y segundo, que el alumnado tarda más en dominar la lectoescritura de una lengua opaca que la de otra transparente. Consecuentemente, una perspectiva de instrucción en lectoescritura en nuestra lengua debería ir más allá de la mejora de habilidades de decodificación, fluidez lectora y comprensión literal, para promover que los lectores jóvenes aprendan a leer y lean para aprender simultáneamente, mejorando su vocabulario, sus esquemas de conocimiento, el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, y sus habilidades cognitivas y metacognitivas.
«Bilingües emergentes y educación inclusiva».
Prólogo al libro: Enseñanza del español como L2 en clave inclusiva (enero-2020)
“Bilingües emergentes y educación inclusiva”
Desde la perspectiva de la Educación Inclusiva, y con la idea de que es la escuela quien debe adaptarse a las personas, y no al revés, la situación educativa y académica del alumnado que entra en nuestras aulas con una L1 distinta al español plantea barreras y retos institucionales y pedagógicos para su proceso de alfabetización. Dichas barreras y retos se relacionan, no solo con aspectos curriculares, sino también y especialmente con las creencias que se elaboran en el medio escolar en torno a estos nuevos estudiantes y, como consecuencia, con el correlato de autoimagen que estos últimos construyen de sí mismos como lectores, aprendices y ciudadanos.
REVISTA «DIDÁCTICA. LENGUA Y LITERATURA».
Universidad Complutense. Vol. 28, 2016.
“El conocimiento de la estructura textual: una estrategia clave que ayuda al alumnado de Educación Primaria en la comprensión de textos informativos”
La comprensión de textos informativos es esencial para el éxito académico del alumnado de Educación Primaria, y debería ser un importante foco de atención para el profesorado a raíz de la publicación del Currículo de Educación Primaria (RD 126/2014, de 28 de febrero). El presente trabajo describe un Proyecto de Innovación Pedagógica llevado a cabo en el CEIP “Santa Bárbara” de Matarrosa (León) durante el curso 2013/2014 con estudiantes de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, con el objetivo de desarrollar en ellos la conciencia de la estructura textual de los textos informativos, como una estrategia cognitiva clave de mejora de las destrezas de comprensión lectora.
REVISTA «TARBIYA».
Universidad Autónoma de Madrid. Vol. 22, 1999.
“Bilingüismo y aprendizaje de la lectoescritura en español”
Los países menos desarrollados han vivido pendientes de las directrices que marcaban otros más avanzados en materia de investigación educativa. De ese modo, a veces de un modo acrítico se han aceptado para una determinada lengua enfoques metodológicos de enseñanza de la lectoescritura creados por expertos en otras lenguas y con diferentes sistemas de codificación, sin analizar si dichos métodos son los más idóneos para el sistema de escritura específico que se pretende enseñar.
REVISTA «INVESTIGACIÓN SOBRE LECTURA».Enero 2014, 33-48. ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE COMPRENSIÓN LECTORA
«Fluidez lectora y evaluación formativa»
Existe un consenso generalizado entre los docentes, en el sentido de que la lectura fluida es una de las destrezas más importantes a desarrollar en los primeros años de escolaridad. Sin embargo, no existe una definición clara del constructo fluidez lectora en el ámbito de la investigación y en el medio escolar que oriente la práctica en este aprendizaje y su evaluación. Mientras algunos especialistas apoyan una definición simple de la fluidez lectora basada en la velocidad lectora, otros plantean que la lectura prosódica, relacionándola con la lectura expresiva.
REVISTA «DIDÁCTICA. LENGUA Y LITERATURA».
Universidad Complutense de Madrid.Vol. 25, 2013.
«El lector como reparador de significado. Un ejemplo práctico de instrucción directa en estrategias metacognitivas»
La metáfora del lector como “reparador” de significado – creada desde el enfoque metacognitivo a partir de los trabajos de Flavell (1976) y Brown (1978) identifica en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora al lector que se pretende conseguir en los centros escolares en la actualidad. Por un lado, el tipo de lector que se desea es el que es capaz de elaborar conocimiento sobre variables personales y de la tarea lectora; y por otro, es competente en el uso de estrategias lectoras y en el control y regulación del proceso de comprensión que sigue al leer.
REVISTA «DIDÁCTICA. LENGUA Y LITERATURA».
Universidad Complutense de Madrid.Vol. 20, 2008.
«El portolio como estrategia de evaluación compartida de la comprensión lectora»
El Portfolio, como estrategia de evaluación compartida de la comprensión lectora en el aula de Educación Primaria, motiva al alumno a seleccionar y justificar aquellos trabajos que muestran su esfuerzo y logro en tareas de comprensión, antes, durante o después de la lectura. Se trata de un instrumento de diagnóstico que puede ser usado por los estudiantes para reflexionar sobre cómo construyen significado fortaleciendo de ese modo su desarrollo metacognitivo como lectores.
REVISTA «COMUNICACIÓN LENGUAJE Y EDUCACIÓN».
Infancia y Aprendizaje, 18, 1993.
«Segmentación del habla y adquisición de la lectura»
Hasta la edad en que se empieza a leer, de ordinario los niños han desarrollado en exceso un tipo de atención selectiva hacia el lenguaje oral y sus sonidos para obtener significados y producir mensajes entendibles. Los prelectores han ido asimilando paulatinamente los contenidos expresivos y comprensivos de una lengua que, además, en su vertiente formal está conformada por sonidos mínimos como son los fonemas. El lector de 5 años es capaz de distinguir dos palabras que se diferencian por un solo segmento fonémico /coche/ y /noche/, siendo capaz de manejar los sonidos que componen esas palabras con la finalidad de emitir o recibir significados. Sobre el plano de la comprensión, la toma de conciencia de que esas dos palabras se diferencian por el primer segmento que las componen es irrelevante…
REVISTA «INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA».
Universidad de Sevilla. Vol. 19, 1993.
«Preparación para la lectura en Educación Infantil. Punto de vista psicolingüístico»
Un modelo explicativo de orden neurológico ha impuesto en nuestras aulas de Preescolar y primer curso de Educación Primaria una metodología de trabajo referida a la preparación para la lectura basada en tareas que tienen como finalidad el desarrollo de habilidades neuro-perceptivo motoras. Este enfoque metodológico se apoya en lo que tradicionalmente se ha venido planteando de que los prerrequisitos del acto lector lo conforman habilidades como la lateralidad, el esquema corporal, la memoria visual, la discriminación visual, las habilidades espacio-temporales y un largo etcétera.
Revista «PLANTEL» Escuela Universitaria del profesorado. Ciudad Real, (1989)
Investigación «La madurez para la lectura. Un concepto en revisión»
Durante el curso 1988/89, en los colegios «Nuestra Sra. del Rosario» de Porzuna, y «Virgen del Socorro» de Argamasilla de Calatrava, ambos centros de la provincia de Ciudad Real, llevamos a cabo una investigación sobre «habilidades metalingüísticas y rendimiento en lectura». Dicho trabajo ha recibido en marzo-89 el 2º premio en la II Convocatoria del Premio Regional de Investigación e Innovación Educativa de Castilla-La Mancha, organizado por el C.E.P. de Alcázar de San Juan. En el archivo adjunto nos proponemos dar a conocer los antecedentes teóricos y los fundamentos de dicho trabajo, con la finalidad de compartir con todos los docentes otros planteamientos didácticos que tienen o pueden tener una incidencia en el trabajo que se desarrolla con el alumnado de Preescolar, en lo relativo a la madurez para la lectura.
Los resultados de esta investigación se plasmaron en la edición del libro «Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil» publicado por Escuela Española, que recibió el Ier premio Ezequiel Solana
Actas del I Congreso Internacional sobre Educación Lingüística Y Literaria en el Contexto del Sistema Educativo.
Granada, (1998)
«Comprensión lectora en Educación Primaria y reforma educativa»
Aunque se dice que toda reforma tiene lugar como resultado de los avances que la investigación en educación lleva a cabo, y que los fundamentos de cualquier reforma debe ser la praxis a desarrollar en el aula, la realidad es que sólo los profesionales de la educación son los que pueden hacer realidad dichos modelos teóricos o filosóficos.
REVISTA «INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA».
Universidad de Sevilla. Vol. 9, 1989.
«La madurez para la lectura. Enfoque cognitivo versus enfoque neuroperceptivo»
La lectura como proceso cognitivo tiene tres fases bien diferenciadas: a) de preparación, b) de aprendizaje, y c) de consolidación. Tradicionalmente la escuela solo se ha centrado en la segunda fase, en la que se iniciaba al alumnado en la tarea de decodificación de mensajes escritos utilizando el profesorado para ello distintas metodologías, más o menos acertadas, en función de corrientes psicopedagógicas al uso. No es nuestro objetivo abordar el llamado problema de los métodos, si bien haremos algunas observaciones al respecto al hilo de investigaciones o planteamientos actuales que vienen a clarificar algo más este problema.
REVISTA «AULA».
Centro de Profesores de Ciudad Real. Año II, (4) 1989.
«Escritura alfabética y aprendizaje de la lectura»
Una de las concepciones que más han influido de un modo negativo en la práctica de la enseñanza inicial de la lectura ha sido el considerar que este aprendizaje es un proceso universal en todas las lenguas. Esto ha llevado a que métodos de enseñanza específicos creados por autores de una determinada lengua hayan sido exportados a otros países. sin tener en cuenta el sistema diferente de codificación en su escritura. Así, nos podemos encontrar con niños españoles que pueden estar aprendiendo a leer con metodologías que están diseñadas para niños ingleses o franceses. Sin embargo, los sistemas de escritura y su decodificación en lenguas como el castellano, inglés o francés guardan divergencias profundas que es necesario tener en cuenta.