La LOMLOE y el contacto del alumnado con todo tipo de textos

La LOMLOE y el contacto del alumnado con todo tipo de textos

El conocimiento léxico y el buen lector

     Es un hecho que la categoría de “buen lector” en Educación Primaria se ha forjado tradicionalmente en la escuela a partir de prácticas lectoras basadas en una dieta desequilibrada de lectura, en la que ha prevalecido el contacto del alumnado con los textos literarios sobre los de naturaleza expositiva, dado que entre el profesorado se ha arraigado la creencia de que los primeros son asequibles para el desarrollo de la comprensión lectora, y los últimos poseen un vocabulario más complejo y difícil para el alumnado.

     Sin embargo, las evidencias indican que las prácticas escolares de lectura en las que se reitera el uso casi exclusivo de una modalidad de texto privan al alumnado no solo del vocabulario y el conocimiento del lenguaje académico propio de otras tipologías textuales de naturaleza expositiva (de relación causa-efecto, secuenciales, comparación-contraste, etc.), sino también de profundizar en el significado de las palabras que poseen el atributo de «dispersión»; es decir, de aquellos términos que se reiteran en la urdimbre de relaciones semánticas habitualmente establecidas en los textos narrativos e informativos.

     El encuentro adicional con este tipo de palabras en textos variados por su género y estructura representa una vía congruente para el desarrollo de la profundidad de vocabulario, así como para la elaboración de conceptos y la construcción de esquemas mentales de conocimiento. Por ejemplo, volver a encontrarse con los términos “planeta”, “cosmos” o “sistema solar”, en un texto narrativo, como “Un cuento sobre los planetas” de W. Kinsman; y otro de naturaleza expositiva, como “El Sistema Solar”, de M. Asensio, facilitaría a los escolares la adquisición de un conocimiento más profundo sobre ellos, a la vez que favorecería la construcción de esquemas de conocimiento alrededor de tales palabras.  

El desarrollo léxico y cognitivo en el currículo vigente

     Con base en lo anterior, conscientes de la carga conceptual que las palabras atesoran, y de cómo estas se vinculan en redes semánticas que ayudan a generar conceptos y esquemas de conocimiento, comúnmente conocidos como conocimientos previos, los autores del vigente currículo de Lengua Castellana y Literatura de Educación Primaria refuerzan la idea de que cuantas más palabras conozcan los escolares, más conceptos y conocimientos elaborarán y, por tanto, dispondrán de más conocimientos previos:  

“…el currículo debe orientarse a crear personas bien informadas, preparadas para hacer un uso eficaz de las palabras, con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas¨ (p, 24457).

Las destrezas lingüísticas y cognitivas que el currículo vigente impulsa

     Consecuentemente, en el documento curricular se impulsa la mejora de las destrezas que la conciencia lingüística impulsa, de naturaleza metalingüística y morfológica, en el marco del contacto con todo tipo de textos y la reflexión sobre la lengua. Se trata de capacidades tendentes a expandir el vocabulario y mejorar las habilidades de producción y comprensión oral y escrita, a modo de pilares de la construcción de pensamiento y conocimientos.   

     Aunque el término “vocabulario” no es citado en la literatura de las competencias específicas, y sí tres veces en los saberes básicos en relación con los procedimientos elementales de conocimiento de palabras, en el documento curricular se promueven tareas dirigidas a conocer palabras incidentalmente, en contacto extensivo con la comprensión y producción de textos diversos (competencias específicas 2, 3,4, 5, 6, 7 y 8), así como a través de la enseñanza directa y explícita de palabras (competencia específica 9), referidas a tareas de reflexión interlingüística y lingüística respectivamente que se concretan en cada Ciclo en los bloques “Comunicación” (géneros discursivos y procesos) y “Reflexión sobre la lengua”.

     En suma, el sesgo de las prácticas tradicionales de desarrollo lector que en la LOMLOE se desea evitar podría explicar la mayor o menor habilidad de un estudiante para leer y escribir una tipología de texto, pero nunca definir e interpretar su competencia lectora general.

A. Calero