Comprensión lectora ¡Te toca leer… profe!

Comprensión oral y comprensión lectora

Comprensión lectora ¡Te toca leer… profe!

 

La brecha entre la comprensión oral y la comprensión lectora condiciona el nivel lector del alumnado de Educación Primaria 

 

El acceso al conocimiento es una necesidad y un derecho de la persona. Y la única herramienta de que disponemos para adquirirlo es el lenguaje. La apropiación de esta herramienta es un requisito y un valor que facilita el desarrollo personal, y la integración en la sociedad del conocimiento en la que vivimos.

En esta entrada reflexionaremos sobre dos aspectos del desarrollo de la comprensión lectora:

a) La brecha evolutiva entre la comprensión oral y la comprensión lectora del alumnado de Educación Primaria.

b) La importancia que tiene para ir reduciendo esa brecha el que el profesorado de esta etapa educativa lea en voz alta de un modo recurrente a sus alumnos. Una práctica modeladora de la conducta de comprensión del lenguaje escrito, que se vale de la estrategia reflexión en voz alta para desvelar al alumnado cómo su “profe” comprende los textos que lee.

 

La humanidad transmite el conocimiento que ha construido preferentemente a través del discurso oral y el discurso escrito. Sin embargo, nuestro cerebro ha sido diseñado y codificado genéticamente para escuchar y hablar, es decir, para utilizar el lenguaje oral en sus modalidades de comprensión y expresión. Para eso, un sistema lingüístico-cognitivo innato del que nos valemos es el denominado “mecanismo de adquisición del lenguaje” (Chomsky, 19921), que posibilita la comprensión y producción oral mediante el input verbal que lo activa.

El problema lo tenemos con el lenguaje escrito en sus dos vertientes: leer y escribir. ¿Por qué? Porque como hemos señalado, genéticamente estamos equipados con la función del habla, mientras que podemos afirmar que no existe un solo gen lector que se transmita de generación en generación y que posibilite la función de comprensión y expresión del lenguaje escrito. Todos y cada uno de los cerebros deen ser enseñados a leer y escribir, unas habilidades que se construyen gestionando sistemas simbólicos artificialmente creados cuya función es la de desarrollar el pensamiento, por lo que deben implantarse sobre la estructura cerebral.

Hoy sabemos que la comprensión oral es un componente básico del desarrollo de la comprensión lectora (Hoover & Gough, 19902), así como que, evolutivamente, entre ambas habilidades lingüístico-cognitivas existe una brecha inicial que se extiende a lo largo de la Educación Primaria, y que es necesario ir acercando gradualmente con prácticas didácticas significativas  (Sticht & James, 19843). De esa manera, los niños y las niñas de Educación Primaria procesan con más facilidad el lenguaje oral que el escrito. La comprensión oral la procesan mejor porque: a) el lenguaje es más familiar en términos de palabras e ideas que se transmiten, b) se da en una situación natural de comunicación e interacción en la que quien habla y quien escucha comparten el mismo contexto, y c) a diferencia del lenguaje escrito, los interlocutores se benefician de las pistas semánticas paralingüísticas no verbales que esta modalidad de lenguaje incorpora, tales como el acento, la entonación, los gestos, y otros rasgos prosódicos de la persona que habla, potenciándose así su pensamiento inferencial y la comprensión de lo que escuchan. Como señalan Fisher & Frey (20144):

“Simplemente, los niños y las niñas pueden ‘escuchar’ más ideas complejas que si leyeran, o escribieran. Al margen de la investigación, cualquiera que haya experimentado alguna vez la lectura en voz alta de un cuento a un hijo o hija antes de dormir sabrá que la comprensión oral es más intensa y sofisticada que la comprensión lectora. La prueba está en que, cuando alguna noche Vd. se siente cansado y se salta alguna página del cuento, el niño o la niña abrirá bien los ojos, y le acusará de no haber leído alguna parte del texto, obligándole a que vuelva a leerle”. (Fisher & Frey, 2014:64)

     En esa situación, cuando, equipados de un bagaje oral y comunicativo emergente los estudiantes llegan a la escuela, y entran en contacto con las prácticas de comprensión lectora en las que se les pide que comprendan y reproduzcan el lenguaje de los textos escritos, comienza para ellos el duradero proceso de apropiación de este nuevo lenguaje menos reconocible, una herramienta mental que les facilitará el desarrollo personal y la integración en la sociedad. Un nuevo lenguaje que se caracteriza por ser artificial, no interactivo, así como por presentarse descontextualizado, por poseer un vocabulario algo desconocido y abstracto a veces, por desplegarse con recursos sintácticos poco familiares y con textos escritos y construidos con diferentes estructuras discursivas (textos narrativos, informativos, argumentativos, poéticos, etc.), cada una de ellas con un lenguaje y unos marcadores discursivos o conectores de ideas específicos (Perfetti, 19875).

No obstante, a pesar de estas diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito, durante el proceso de alfabetización del alumnado de Educación Primaria los docentes debemos considerar: a) que el lenguaje oral y escrito estructuran el pensamiento de nuestros alumnos, b) que el alumnado desarrolla la comprensión lectora sobre los cimientos de su nivel de comprensión oral, c) que ambas habilidades se retroalimentan, d) que tal relación es dinámica y recíproca, y e) que una y otra dependen de un mismo proceso cognitivo general (Loban, 19766); Sticht & James (op. cit.).

Loban (op.cit.) tras un estudio longitudinal en el que, año tras año, se evaluó desde Preescolar hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria a 211 estudiantes en comprensión oral, lectura y escritura, cita al respecto:

“Es notable observar que aquellos niños que obtuvieron resultados superiores en lenguaje oral en Preescolar y primer curso de Educación Primaria antes de aprender a leer y escribir, lograron los mejores resultados en vocabulario, lectura y escritura en sexto curso” (Loban, 1976: 83).

     Es así mismo importante tener en cuenta que, evolutivamente, de un modo concurrente y con un desarrollo desigual pero convergente, la comprensión oral y la comprensión lectora conviven a lo largo de la Educación Primaria con una brecha entre ambas habilidades (ver figura), que inicialmente es más amplia y que se reduce progresivamente con la edad (Sticht & James, op.cit.).

Comprensión oral y Comprensión lectora     La comprensión oral emergente comienza a sedimentarse hacia los 12 meses y mejora ostensiblemente hasta los 5/6 años, edad en la que regularmente se inicia la enseñanza formal de la lectoescritura. Obviamente, en ese momento la brecha entre ambas habilidades lingüístico-cognitivas mantiene su mayor distancia, mostrándonos que el nivel de comprensión lectora de niños y niñas dista mucho lógicamente del correspondiente a la comprensión oral. Gradualmente, esa brecha se va acortando con la edad y con las prácticas pedagógicas, para cerrarse hacia los 13 años, momento en el que generalmente los resultados esperables en comprensión oral y comprensión lectora son homologables, y el lector entiende igual de bien el lenguaje de un texto que escucha y que lee. En otras palabras, un momento en el que los estudiantes son tan eficientes al procesar el lenguaje por el oído o por la vista.

Aunque el modelo simple de lectura (Gough & Tunmer, 19867) sitúa a las habilidades de decodificación y comprensión oral como dos componentes centrales en el desarrollo de la comprensión lectora, la contribución de la decodificación de palabras es limitada en el tiempo en lenguas transparentes como el español (Ripoll & Aguado, 20158), dado que el acceso al código alfabético es más rápido que en lenguas opacas como el inglés (Seymour et al., 20039), dando paso a la comprensión oral como uno de los predictores más potente del rendimiento en lectura (Chen & Vellutino, 199710)

El poder de la lectura y el pensamiento en voz alta del docente para ir cerrando dicha brecha

 

Durante el periodo en el que se da esa brecha, es decir, durante toda la Educación Primaria, una de las tareas más poderosas que progresivamente va cerrándola es la que el docente debe realizar para modelar frente a sus estudiantes qué hacer para comprender un texto que les lee en voz alta, valiéndose de su pensamiento en voz alta, con la función básica de desvelarles el misterio de la comprensión del discurso escrito. Cuando esta tarea se realiza reiteradamente, estamos mostrando al alumnado cómo “suenan y significan” esas palabras en la mente de un lector experto.

La práctica recurrente de esta tarea de modelado en el aula durante toda la Educación Primaria reporta incalculables beneficios para los lectores, en términos de incremento de vocabulario, adquisición de nuevas estructuras sintácticas, conocimientos previos, aprendizaje de estrategias y de desarrollo metacognitivo (Calero, 201711), al permitirles oír lo que su profe “dice y hace”, por ejemplo, cuando encuentra una palabra desconocida y detiene la lectura para descubrir su significado, o cuando confiesa que carece de conocimientos previos para entender un texto, o también cuando articula las acciones que lleva a cabo a la hora de elaborar una inferencia y rellenar un hueco de significado que el autor no explicita en un texto, etc.

Dado que el aprendizaje es la consecuencia del pensamiento, y no al revés, y que el desarrollo de la comprensión lectora no debe limitarse a reproducir datos de un texto para posteriormente rellenar los espacios en blanco de una prueba, el objetivo debe ser el impulso activo del pensamiento estratégico de los alumnos para comprender lo que leen. Y eso solo se consigue ofreciendo a los estudiantes un modelo de pensamiento en acción. Debemos fomentar en los niños y las niñas una cultura del pensamiento en la que se les enseñe a interactuar estratégicamente con el texto, con la ayuda del docente y la de sus compañeros. Si algún espacio humano debe ser un santuario que cultive este tipo de pensamiento ese es la escuela. Para ello, es prioritario desvelarles el misterio que supone comprender lo que se lee, mostrándoles cómo hacerlo, es decir, leyéndoles en voz alta y exteriorizando nuestro pensamiento para que “vean y oigan” cómo los lectores expertos construimos significado a partir de lo que leemos.

En definitiva, cuando los docentes modelamos con nuestro pensamiento en voz alta la conducta lectora de ese modo, estamos transfiriendo a nuestros estudiantes recursos mentales (estrategias de comprensión lectora) que, progresivamente, irán utilizando en el futuro de un modo independiente cuando lean para comprender y aprender.

A. Calero

  1.  Chomsky, N. (1992). El lenguaje y el entendimiento, Barcelona: Planeta-De Agostini
  2. Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160
  3. Sticht, T.G., & James, J.H. (1984). Listening and reading. En P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil, & P. Moshental (Eds.) Handbook of Reading Research, 293317). New York: Longman
  4.  Fisher, D. & Frey, N. (2014). Speaking and listening in content area learning. En The Reading Teacher, 68, (1), 64-69
  5. Perfetti, C.A. (1987). Language, speech, and print: Some asymmetries in the acquisition of literacy. En R. Horowitz & S. J. Samuels (Eds.
  6. Loban, W. (1976). Language development: Kindergarten through grade twelve. Urbana, IL: National Councill of Teacherss of English
  7.  Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. En Remedial and Special Education, 7, 6-10
  8. Ripoll, J.C., & Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. EOS. Madrid
  9.  Seymour, P.H., Aro, M.,& Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174
  10.  Chen, S.R., & Vellutino, F.R. (1997). Prediction of reading ability: A cross-validation study of the simple view of reading. En Journal of Literacy Research, 29, 1-24. doi:10.1080/10862969709547947
  11. Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. comprension-lectora.org. Madrid
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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