Comprensión lectora y estándares de aprendizaje

Comprensión lectora y estándares de aprendizaje

      En la presente entrada reflexionaremos sobre tres rasgos que explican el sentido que tienen para el desarrollo de la comprensión lectora los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura.  

     Este nuevo enfoque contrasta profundamente con el énfasis excesivo que se ha otorgado durante años en la escuela a la lectura y escritura como habilidades lingüísticas encapsuladas e independientes a desarrollar básicamente con la lectura de textos narrativos, y tratadas separadamente y al margen de otras materias que se orientaban con casi exclusividad a  la adquisición y memorización de conocimientos (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas, etc.).

     Esa tradicional visión restringida y limitada del desarrollo lector y académico del alumnado de Educación Primaria, explica el hecho de que el profesorado de otras asignaturas haya entendido que leer y comprender cualquier texto es una responsabilidad de los maestros y, dentro de éstos, tristemente que esa tarea incumbe básicamente a los que tienen alumnos hasta segundo de Educación Primaria.

Rasgos explicativos de los estándares de comprensión lectora 

     De un modo general, estos estándares se plantean con tres objetivos: 

a) La creación de lectores que tengan acceso a una variada muestra de géneros textuales en el aula (narrativo, informativo, argumentativo etc.).

b) La formación de lectores estratégicos.

c) El impulso que debe darse en las aulas de Educación Primaria para que el alumnado construya conocimiento del mundo  natural, social, científico y cultural desde los cursos iniciales.  

     Y esos objetivos se apoyan en tres rasgos que definen los 104 estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura.

Se redactan integrando el conocimiento (saber) y el uso (saber hacer)

     De acuerdo con la definición que se da de los estándares de aprendizaje en el Real Decreto (“lo que el alumno debe saber, comprender, y saber hacer”), una primera característica que los explica es que se redactan integrando el conocimiento (saber) y el uso (saber hacer) de aquellas estrategias cognitivas que los estudiantes deben dominar para la resolución de problemas de comprensión lectora:

“Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula..”(p. 19379).

     Así, un estudiante que es competente en el estándar 5.2 del Bloque número 2, Comunicación escrita, leer: “ Marca las palabras-clave de un texto que ayudan a la comprensión global”,  lo es por dos razones:

a) Porque en la escuela se le ha enseñado una estrategia de comprensión lectora que muestra cómo hacer para reconocer dentro de los textos informativos determinadas palabras que dan cohesión y coherencia al significado del contenido que transmiten (p.ej. “debido a”, “a causa de”, “efecto”, etc.), que, en este caso, lleva a descubrir que entre las ideas que se incluyen en un texto se ha establecido una relación causa/efecto.

b) Porque a través de una metodología de transferencia gradual desde el docente al alumno en la responsabilidad del uso de esa estrategia se ha llegado a desarrollar de un modo independiente el suficiente conocimiento declarativo (sabe lo que hacer), procedimental (sabe cómo hacerlo), y condicional (sabe cuándo y por qué hacerlo), para comprender textos narrativos o informativos en donde se transmiten esa relación causa-efecto entre ideas.

              Trabajo con palabras-clave que explican relación causa-efecto

     Que los alumnos dominen estas destrezas estratégicas de conocimiento y utilización de los elementos que conforman la estructura textual de los textos informativos, refuerza y potencia su capacidad de aprendizaje, como un factor dinámico de movilización personal de recursos cognitivos para comprender cualquier tipo de texto (McNamara, 2004 1; Dymock, 2009) 2.

Las destrezas orales, y de lectura y escritura deben desarrollarse en contacto con diferentes tipos de textos

     Unido a esa característica anterior, un segundo rasgo definitorio de los nuevos estándares de aprendizaje de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura es la apuesta firme que en ellos se plantea por que las destrezas orales, y de lectura y escritura, se desarrollen en contacto con diferentes tipos de textos, no solo con los narrativos, sino también entre otros con los de naturaleza expositiva

La adquisición de las destrezas de hablar, leer y escribir, de forma integrada, solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y reflexión sobre ellos” (p. 19378).

Las estrategias de lectura deben practicarse en el aula con todo tipo de lecturas Clic para tuitear: leer para obtener información, leer para aprender y leer por placer..”(p.19379).

     Como ya hemos señalado, éste es uno de los grandes cambios que el nuevo Currículo plantea a los maestros y maestras. Lo que se propone, es una dieta equilibrada de lectura para el alumnado de Educación Primaria en la que se dé la misma atención a los distintos géneros literarios, fundamentada en dos argumentos apoyados en evidencias experimentales: a) la escasa, o nula atención que se le ha prestado en la escuela a la lectura e instrucción en estrategias de desarrollo de la comprensión con textos informativos (Caswell & Duke, 1998 3; Duke, 2000 4; Williams y otros, 2005 5; Yoop, 2006) 6, y b) el bajo nivel de resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales de comprensión lectora como PIRLS y PISA.

     Yoop (op. cit.) plantea al respecto:

“El acceso limitado a los textos informativos en la escuela supone una barrera a la alfabetización general de los estudiantes. En los cursos bajos es crucial, dado que se espera de ellos que tengan éxito en un mundo que les va a demandar la habilidad de navegar por los distintos géneros literarios que se encontrarán en los últimos cursos y en la vida adulta”(p. 38) .

     Con un carácter integrado, los estándares de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura se reparten en 5 Bloques de contenido: a) Comunicación oral: hablar y escuchar (30 estándares), b) Comunicación escrita: leer (29 estándares), c) Comunicación escrita: escribir (17 estándares), d) Conocimiento de la lengua (20 estándares), y e) Educación literaria (8 estándares), representados en el siguiente gráfico: ​

     Puede observarse que el Real Decreto del Currículo establece 8 estándares de aprendizaje específicos para la educación literaria en el Bloque 5, cuyo objetivo básico es el reconocimiento e interpretación de los recursos del lenguaje literario en la comprensión y producción oral y escrita de textos literarios narrativos, poéticos y dramáticos de la literatura infantil. Asimismo, que en los Bloques 2 y 3 (Comunicación escrita: lectura y escritura), que contienen un total de 46 estándares, en 36 de ellos (el 78%) se hace una referencia explícita a la comprensión de textos variados, con distintas acepciones: “diferentes tipos de textos, diversos géneros literarios, textos no literarios, textos expositivos, periodísticos, publicitarios… etc.”.

Comprensión y creación de conocimiento conforman un “círculo virtuoso” que se retroalimenta

     En estrecha relación con las dos anteriores, una tercera idea básica en la redacción de los estándares de Lengua Castellana y Literatura se concreta en la importancia que se otorga a la relación entre lectura y construcción de esquemas, o estructuras de conocimiento. El hecho de que en los estándares de aprendizaje se abogue por la lectura de diferentes tipos de textos justifica que, cuantos más y variados sean los libros con los que los estudiantes entren en contacto, más conocimientos específicos sobre el mundo elaborarán.

     Para los creadores del nuevo Currículo:

La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y, por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida” (p. 19379).

     Comprensión y conocimiento son dos variables de la alfabetización en la escuela, cuando se promueve un “circulo virtuoso” en el que la comprensión origina conocimiento y éste, a su vez, produce comprensión y más conocimientos. En otras palabras, leer más textos  produce más aprendizaje, y a su vez, más aprendizaje promueve más capacidad de comprensión lectora en Educación Primaria.

     Sin embargo, hoy sabemos que la buena competencia lectora de un estudiante con textos de un determinado género literario no se transfiere a la lectura de textos de otro género. La lectura de textos informativos presenta más dificultades para los alumnos de Educación Primaria que la de los textos narrativos, dado que se organizan con una estructura textual más variada y compleja, y exige del concurso de estrategias de comprensión específicas, diferentes a las que se usan con los textos  narrativos (Calero, en prensa 7; Duke et al., 2013) 8.

     McNamara et al. (2004) plantearon a un grupo de alumnos de tercer curso la lectura de dos tipos de textos: uno narrativo y otro informativo. Encontraron que la comprensión de textos informativos está significativamente relacionada con la cantidad de esquemas de conocimiento del mundo que previamente poseen los lectores, no así para comprender textos narrativos. 

     Se sugiere, por tanto, que desde el primer curso los estudiantes entren en contacto con textos informativos, por ejemplo a través de una actividad como la lectura en voz alta por parte del docente, ya que familiarizándolos desde el primer curso con el contenido de temas como los que plantean los libros informativos que actualmente ofrece el mercado, diseñados e ilustrados de un modo motivador, sobre animales, las pirámides de Egipto, los fenómenos meteorológicos, etc, se posibilitará el que sean capaces de mejorar su comprensión lectora, e ir elaborando esquemas o conocimientos previos, que les harán ser mejores lectores y aprendices en las distintas asignaturas que se encontrarán a partir del tercer curso.

(Textos informativos ©diadia.com.ar)

     En otras palabras, integrar y desarrollar las habilidades lingüísticas solo con la lectura y comprensión de textos narrativos tiene escaso sentido, pero cuando éstas se añaden a la comprensión de contenidos propios de los textos informativos esenciales para el éxito académico y social de nuestros alumnos, se da una dimensión más amplía a la idea de lo que supone el desarrollo lector de los estudiantes de Educación Primaria.

Andrés Calero

  1. McNamara, D.S. (2004). Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Revista Signos, 37, 19-30​
  2. Dymock, S. (2009). Teaching expository text structure awareness. En Essential Readings on Comprehension, 62-76. International Reading Association​
  3. ​Caswell, L.J. & Duke, N.K. (1998) Non-narrative as a catalyst for literacy development. En Language Arts, 75, 108-117
  4. Duke, N.K. (2000). 3,6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. En Reading Research Quarterly, 35 (2), 202-224. International Reading Association.
  5. Williams, J.P., Kendra, M.H., Kristen D.Lauer, K. Brooke Stafford & Laura A. DeSisto (2005) Expository text comprehension in the primary grades classroom, En Journal of Educational Psychology, vol. 97, (4), 538-550
  6. Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational Texts as Read-Alouds at School and Home. En Journal of Literacy Research, 38 (1), 37-51
  7. Calero, A. (en prensa). Estrategias de comprensión lectora con textos expositivos
  8. Duke, N.K. & Watanabe, L.M. (2013). Reading and writing specific genres. En Handbook of Effective Literacy Instruction, 346-370.
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