Educación Inclusiva y alumnado de lenguas minoritarias

Educación Inclusiva

Educación Inclusiva y alumnado de lenguas minoritarias

Próximo a celebrarse el 25 aniversario de la Declaración de Salamanca (1994) 1, que urgía a los Estados a establecer “marcos de acción y reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’, esto es, instituciones educativas que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual” (Prefacio, iii), es mucho aun lo que queda por hacer para responder a las expectativas educativas que tal documento planteó. Entre otras tareas, es necesario dar respuesta al fenómeno de los movimientos migratorios que en las últimas décadas ha elevado de un modo sensible la proporción de estudiantes que hablan una o varias lenguas distintas al español, y que han sido escolarizados en las aulas de nuestros centros escolares.

Desde la perspectiva de Educación Inclusiva, y con la idea de que es la escuela quien debe adaptarse a las personas, y no al revés, la situación educativa y académica de dicho alumnado plantea barreras y retos institucionales y pedagógicos ineludibles, que no solo se relacionan con aspectos curriculares, sino también y especialmente con las creencias que se elaboran en el medio escolar en torno a estos nuevos estudiantes y, como consecuencia, con el correlato de autoimagen que estos últimos construyen de sí mismos como aprendices y como futuros ciudadanos.

En este prólogo me planteo identificar algunas de estas barreras y retos, con el objetivo de contribuir a la creación de condiciones de educabilidad que informen la toma de decisiones por parte de los docentes de español como L2, relativas a las prácticas profesionales a realizar con este alumnado que entra en las escuelas con un bagaje de habilidades lingüísticas y cognitivas derivadas del aprendizaje de su lengua materna (L1), un valor positivo que debe enriquecer la vida académica de nuestras aulas.

Son tres los ámbitos sobre los que nos detenemos en esta entrada. En primer lugar, reflexionar sobre la necesidad de superar y sustituir una visión curricular limitada y expresada en términos de déficit, por otra en la que se abogue por un currículo que respete la diversidad y valore las fortalezas y el rico repertorio de conocimientos translingüísticos y transculturales que estos estudiantes suelen aportar al proceso de adquisición de la L2 y a la dinámica de aprendizaje en las aulas (García, 20092; Pandey, 20143; Jessner, 20064; Martínez, 20185). En segundo lugar, valorar la importancia de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas que estos estudiantes acostumbran a desplegar durante el proceso de alfabetización en los dos sistemas lingüísticos con los que regularmente interactúan (Deacon et al. 20096; Verhoeven, 20117). Finalmente, en tercer lugar, señalar aquellas estrategias alfabetizadoras relevantes y significativas que contribuyen al desarrollo lingüístico y lectoescritor de este alumnado, en un contexto escolar inclusivo (Goldenberg et al. 20138; Souto-Manning & Martell, 20169).

Creencias y atributos que elaboramos en torno al alumnado de lenguas minoritarias

La primera cuestión que nos planteamos es de naturaleza nominal. Cuando nombramos, delimitamos e integramos a la vez en nuestros esquemas de conocimiento una serie de atributos, ideas y creencias que conforman nuestra visión de lo nombrado. Tradicionalmente, el alumnado que llega a las aulas hablando una lengua materna (L1) distinta al español como lengua utilizada en la escuela y en el contexto social (L2) es nombrado con términos como: “estudiantes extranjeros”, “inmigrantes”, etc. Dicho modo de nombrar lleva aparejado una representación del otro con atributos descriptivos como: “carente de competencia en español”, “no entiende el español”, “dificultades de comprensión oral” etc. Esta visión, que suele llevar aparejado el intento de normalizar al alumnado bilingüe en el monolingüismo dominante, supone una barrera plenamente instalada en el discurso de muchas instituciones educativas y tiene dos consecuencias iniciales dramáticas: a) por un lado, la pérdida implícita del nombre del estudiante en cuestión, que pasa de ser “Vasile” a ser “el niño inmigrante”, y b) por otro lado, la equiparación de “diferencia” con “inferioridad”, apostando porque estos estudiantes dejen su lengua minoritaria para casa y se centren exclusivamente en aprender el idioma dominante (en este caso el español). Asimismo, ese modo de definir se realiza desde una perspectiva curricular del déficit que califica al alumnado con problemas de aprendizaje, olvidando y marginando el potencial de conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y culturales que estos niños y niñas poseen para mejorar su bilingüismo, y para enriquecer el ambiente académico de las aulas. Y lo que es más importante, como consecuencia de lo anterior esta perspectiva acostumbra a impregnar las creencias y expectativas del profesorado, para acabar siendo transferidas a estos estudiantes a través del proceso que genera el conocido efecto Pigmalión10. Curiosamente, esta visión del niño o la niña bilingüe, o trilingüe, afecta más al alumnado de familias más desfavorecidas económicamente, no así a familias con cierto poder adquisitivo, cuyos hijos e hijas son estimulados a desarrollar competencias bilingües en centros educativos que ofrecen programas ad hoc.

Estamos de acuerdo con García (200911) cuando sugiere el término bilingües emergentes para nombrar a estos estudiantes, porque implícitamente con esta acepción se resaltan y promocionan sus fortalezas lingüísticas y cognitivas, en lugar de sus deficiencias. Cummins (201012) (cita tomada de Souto-Manning, 2016:26313), plantea al respecto:

“Cuando los estudiantes se perciben a si mismos (y saben que sus docentes así los perciben también) como bilingües emergentes, en lugar de otro término que los defina por sus carencias, es más probable que sientan orgullo de sus habilidades lingüísticas y talentos, que si son definidos en términos de déficit”   (Cummins, 2010:x)

Se trata, en definitiva, de un cambio de paradigma curricular en el que se valore el potencial lingüístico y cultural que estos niños y niñas poseen para convertirse en bilingües. Un nuevo paradigma que plantea que, durante el proceso de comprensión del discurso oral y escrito que siguen para adquirir la nueva lengua, su L1 representa una herramienta poderosa a través de la cual pueden ir otorgando sentido y significado a la L2 que están aprendiendo, y al entorno sociocultural que les rodea. Estamos convencidos de que la adquisición de una nueva lengua en el medio escolar no puede limitarse al aprendizaje de las palabras o el lenguaje académico. Se aprende a partir de lo que se conoce. Este es un principio básico del aprendizaje. Si esta vía cognitiva de los bilingües emergentes queda interrumpida, excluyendo del currículo y el aprendizaje cualquier conexión con su lengua materna para imponer la lengua y la cultura dominante, se cercena la posibilidad de un aprendizaje que debe estar apoyado en los esquemas de conocimiento previamente construidos.

Las transferencias de destrezas lingüísticas y metalingüísticas entre L1 y L2

Relacionada con lo anteriormente planteado, la segunda cuestión que consideramos valora la importancia del fenómeno de la transferencia de destrezas lingüísticas y metalingüísticas que los estudiantes bilingües realizan durante el proceso de alfabetización en ambas lenguas: fonológicas, léxicas, sintácticas, y las relativas a la estructura del discurso oral y escrito. Al formular la hipótesis de interdependencia, Cummins (198114) plantea la idea de bidireccionalidad (L1 ↔L2) en dicho proceso que, a los efectos del desarrollo lectoescritor, se ve afectado por el grado de competencia lingüística en ambas lenguas y por el nivel de esquemas de conocimientos previos de que dispongan los estudiantes en su lengua materna L1.

Las destrezas fonológicas están relacionadas con la capacidad para discriminar y producir los sonidos del habla; las de naturaleza léxica con la recepción y producción de vocabulario; las sintácticas justifican el procesamiento de frases u oraciones y, finalmente, las destrezas relativas a la gestión de las características del discurso oral y escrito muestran la habilidad para buscar la cohesión y la coherencia de los diferentes tipos de textos. Sabemos que cuando las destrezas fonológicas en L2 son limitadas, el alumnado bilingüe puede tener dificultades en el reconocimiento de palabras, y cuando esas limitaciones se dan en los ámbitos léxico, sintáctico y la estructura textual, las dificultades afectan más a la comprensión lectora.

Sin embargo, cuando tratan de producir o comprender nuevas entradas léxicas (vocabulario desconocido) o enunciados en la segunda lengua, los estudiantes bilingües acostumbran a apoyarse en el repertorio de las destrezas lingüísticas y los esquemas culturales de conocimiento del mundo que previamente han elaborado en su lengua materna (Malik, 199515). Con tal apoyo, tratan de gestionar la comprensión oral y escrita en L2, sobre todo cuando usan lenguas que comparten rasgos fonológicos, grupos silábicos y cognados (palabras que en idiomas distintos al español tienen una ortografía parecida y un significado igual, o muy parecido: “distancia-distance-distanz-distanza”). Además, en el caso de la alfabetización en lenguas como el español, con una relación letra/sonido transparente (Calero et al. 199916), los bilingües emergentes adquieren habilidades de lectura y escritura de un modo más fácil y rápido que en lenguas más opacas como el inglés o el francés (Seymour et al, 200317).

En un estudio reciente realizado en Finlandia (Sikiö et al. (201618), un país con una de las lenguas más transparentes de Europa, se examinó el desarrollo lectoescritor de tres grupo de  estudiantes durante dos cursos escolares (1º y 2º de Educación Primaria): el primero (n = 49), compuesto por alumnado de lenguas minoritarias, el segundo (n =347), formado por niños y niñas finlandeses en riesgo de discapacidad lectora, y el tercero (n = 1747), integrado por estudiantes finlandeses que no se situaban en ninguno de esos otros dos grupos. Los resultados mostraron que las habilidades de lectoescritura del alumnado de lenguas minoritarias y las de los estudiantes finlandeses de tercer grupo se desarrollaron al mismo nivel al final del segundo curso, no así las de los niños y niñas finlandeses en riesgo de discapacidad lectora que siguieron un proceso más lento y dificultoso a lo largo de los dos cursos escolares. Los investigadores concluyeron que el nivel de transparencia de la L2 tiene un efecto sobre el éxito en la adquisición de la lectoescritura del alumnado de lenguas minoritarias.

La actividad de transferencias lingüísticas la complementan los bilingües emergentes con habilidades metalingüísticas. En general, las habilidades metalingüísticas representan herramientas mentales que mejoran la conciencia fonológica de los prelectores monolingües, como un precursor de su capacidad lectora futura. Se manifiestan por el conocimiento y la destreza para manipular segmentos del habla en actividades como juegos de rimas, aliteraciones, canciones, o lectura de poemas (“si a /mesa/ le quitamos /m/ nos queda /esa/”) (Pérez & Calero, 199319). En este sentido, el hecho de que estos estudiantes manejen dos canales de entrada de datos provenientes de dos lenguas diferentes ha llevado a algunos investigadores a concluir que su desarrollo metalingüístico es más elevado que el del alumnado monolingüe, y que esas habilidades deben estimularse durante el aprendizaje de segundas lenguas (Campbell & Sais, 199520; Genesee & Geva, 200621; Verhoeven, 200722; Adesope et al, 201023). Las rimas, canciones infantiles y los juegos lingüísticos son un recurso muy útil de aprendizaje de la L2.

Prácticas alfabetizadoras con bilingües emergentes

En el tercer y último apartado nos planteamos destacar algunas estrategias alfabetizadoras relevantes y significativas que contribuyen al desarrollo lingüístico y lectoescritor del bilingüe emergente. Se trata de decisiones didácticas que se inscriben en seis ámbitos:

-La conexión del proceso de alfabetización en español con el que ya poseen en su lengua materna.

-La identificación de las fortalezas e intereses del alumnado, para construir sobre ello su desarrollo lingüístico y cognitivo.

-La necesidad de exponer a los estudiantes a materiales diversos de lectura, en distintos formatos y adaptados a sus intereses: narrativos, informativos, líricos, dramáticos, libros, revistas, posters, anuncios, etc.

-El diseño y la promoción de experiencias de lenguaje ricas y variadas, en las que se desarrollen actividades orales, de debate, lectura y escritura.

-El modelado de una lectura experta realizada en voz alta, bien por el docente, o por otros miembros de la comunidad escolar, o cultural a la que pertenece el alumnado. No debemos olvidar que, a diferencia del discurso escrito, el discurso oral está provisto de rasgos prosódicos que lo hacen mucho más comprensible (tonalidad, acento, velocidad de elocución y ritmo), no solo para el alumnado monolingüe de nuestras aulas, sino también para el bilingüe emergente.

-La enseñanza del vocabulario que incluya el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas.

     Más concretamente, esas decisiones estratégicas comportan:

  • El que los docentes se familiaricen con la cultura propia de los bilingües emergentes escolarizados en sus aulas.
  • Destinar dicho conocimiento para identificar qué materiales de lectura pueden estimular la activación de sus esquemas previos de conocimiento durante el proceso de alfabetización en L2.
  • El objetivo de que los estudiantes mejoren sus habilidades lingüísticas y metalingüísticas mediante tareas que, a diferencia del arduo procesamiento descontextualizado del lenguaje escrito, se apoyen en estímulos visuales, auditivos y kinestésicos, que facilitan más la comprensión y la expresión oral y escrita. Es el caso de actividades de discriminación de rimas, lectura de poemas, juegos de dedos, participación en teatro leído o representado, y aprendizaje de canciones.
  • La lectura en voz alta a los estudiantes como una actividad regular en clase, y el estímulo al alumnado para construir su propio discurso escrito como respuesta a las tareas orales que se hayan desarrollado en cooperación.
  • La promoción de los intereses y las fortalezas de niños y niñas, como catalizadores importantes de su desarrollo lingüístico. Por ejemplo, algunos niños o niñas pueden estar interesados y/o tener capacidades para el dibujo, o para realizar determinados juegos de grupo. Estas destrezas deberían ser aprovechadas para el diseño y realización de tareas en las que se impliquen.
  • Desarrollar el vocabulario en español durante actividades orales o de lectura significativas, instruyendo al alumnado en estrategias de pensamiento inferencial que les ayuden a deducir el significado de palabras mediante el recurso a segmentarlas (conciencia morfológica: prefijos, sufijos), a revisar el contexto semántico que las rodea dentro del texto, o a reconocer y utilizar el conocimiento de cognados entre L1 y L2).
  • La construcción de representaciones visuales para trabajar el vocabulario y las expresiones en español: dibujos, fotos, láminas, organizadores gráficos, etc.

     Todo lo anterior debería llevar a las instituciones escolares y a los docentes a concluir dos ideas básicas: en primer lugar, que si convenimos que el conocimiento del mundo lo realizamos los humanos a través del lenguaje, hoy disponemos de evidencias suficientes que instan a replantearnos los procesos de instrucción que utilizamos con aquellos niños y niñas que están aprendiendo a conocer el mundo en el que viven, no a través de una lengua, sino de dos; y en segundo lugar, que si dicho conocimiento del mundo también lo construimos a partir de lo que ya conocemos, es necesario preservar la lengua y la cultura con la que los bilingües emergentes llegan a los centros escolares, para que puedan desarrollar su competencia bilingüe, y progresen como ciudadanos de pleno derecho en un mundo global y multilingüe.  

Andrés Calero

  1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1994) Recuperado de http:www.unesco.org/education/pdf/SALAMANCA_S.PFD
  2.  García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
  3.  Pandey, A. (2014). What is the role of home language learning and maintenance in supporting successful outcomes in English language learning and literacy. En K.N. Nemeth (Ed.) Young Dual Language Learners. Caslon Publishing.
  4.  Jessner, U. (2006). Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press. Para Jessner, la conciencia translingüística del bilingüe considera las relaciones que hay entre los sistemas lingüísticos con los que opera. Se operativiza en conocimientos sobre la estructura lingüística de las lenguas que utiliza atendiendo a las similitudes y diferencias que hay entre ellas.
  5.  Martínez, R.M. (2018). Beyond the English learned label: Recognizing the richness of bi/multilingual students’ linguistic repertoires. En The Reading Teacher, vol. 71, (5) 515-522. doi.10.1002/trtr.1679
  6.  Deacon, S.H., Wade-Wooley, L. & Kirby, J.R. (2009). Flexibility in young second-langue learners: Examining the language specificity of orthographic processing. En Journal of Research in Reading, 32, (2), 215-229. Verhoeven, 2011)
  7.  Verhoeven, L. (2011). Second language reading acquisition. En M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje & P.P. Afflebach (Eds.) Handbook of Reading Research, vol. IV, 661-683
  8.  Goldenberg, C., Hicks, J. & Lit, I. (2013). Dual language learners. Effective instruction in early childhood. En American Educator, 26-29.
  9.  Souto-Manning, M. & Martell, J. (2016). Reading, writing and talk: Inclusive teaching strategies for diverse learner, K-2. New York, NY: Teachers College Press.
  10. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pigmalión en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual de alumno. Marova. Madrid. Estos autores mostraron que las expectativas del profesorado hacia el rendimiento de todos y cada uno de los estudiantes tenían una influencia directa en el logro académico de estos últimos: las positivas en un rendimiento positivo, y las negativas en un pobre rendimiento
  11.  García, O. (2009).García, O. (2009). Emergent bilinguals and TESOL: What’s in a name? En TESOL Quarterly, 43 (2)322-326. doi.org/10.1002/j.1545-7249.2009.tb00172.x
  12. Cummins, J. (2010). Foreword. En O. García & J. Kleifgen (Eds.), Educating emergent bilinguals: Policies, programs and practices for English language learners, IX-X. New York, NY: Teachers College Press.
  13.  Souto-Manning, M. (2016). Honoring and building on the rich literacy practices of young bilingual and multilingual learners. En The Reading Teacher, v. 70, (3), 263-271. doi.10.1002/trtr.1518
  14.  Cummins, J. (1981). The cross-lingual dimension of language proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue. En Tesol Quarterly, 14, (2), 175-187.
  15.  Malik, A. (1995). A psycholinguistic analysis of the reading behavior of EFL-proficient readers using culturally familiar and culturally nonfamiliar expository texts. En American Educational Research Journal, 27, 205-223.
  16.  Calero, E., Calero, A. & Pérez, R. (1999). Bilingüismo y aprendizaje de la lecto-escritura en español. En Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa, 22, 37-53. Universidad Autónoma de Madrid.
  17.  Seymour, P.H., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174.
  18.  Sikiö, R., Siekkinen, M.. & Holopainen, L. (2016). Literacy development among language minority background and dyslexic children in finish orthography  context. En Reading Psychology, 37, (5), 706-727. doi: 10.1080/02702711.2015.1105339
  19.  Pérez, R. & Calero, A. (1993). El conocimiento de la estructura segmental del habla favorece la adquisición de la lectura en la educación infantil. En Comunicación, Lenguaje y Educación, 18, 41-54
  20.  Campbell, R., Sais, E. (1995). Accelerated metalinguistic (phonological) awareness in bilingual children. En British Journal of Development Psychology, 13, 61-68
  21.  Genesee, F. & Geva, F. (2006). Cross-linguistic relationship in working memory, phonological processes, and oral language. En D. August & T. Shanahan (Eds.) Report of the National Literacy Panel on K-12 youth and adolescents, 175-184. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  22.  Verhoeven, L. (2007). Early bilingualism, language transfer and phonological awareness. En Applied Psycholinguistics, 28, 425-439.
  23.  Adesope, O., Lavin T., Thompson T, Ungerleider C. (2010) A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. En Review of Educational Research, 80, 207–245
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