El desarrollo del vocabulario y la conciencia semántica

El desarrollo del vocabulario y la conciencia semántica

           

“¡Hum, ‘’policromía’, qué palabra más interesante!, ‘poli—cromía’! ¡Es larga! Ya sabemos que algunas palabras largas pueden dividirse en partes que nos pueden dar pistas sobre lo significan.

 ¿Cuál será el significado de policromía? Vamos a hacer de ‘detectives’ para descubrirlo dividiéndola en partes, y ver si en esas partes hallamos alguna pista que nos aclare qué significa”.

    El texto que introduce este apartado forma parte de la reflexión que sobre una palabra realizó una profesora, en una actividad de lectura compartida con un grupo de estudiantes de cuarto curso. Con su pensamiento en voz alta sobre la palabra “policromía”, la profesora era consciente de que más allá de la enseñanza formal y puntual de determinados términos desconocidos por el alumnado, la mejora del vocabulario requiere desarrollar también su interés por las palabras. De ese modo, trataba de estimular el deseo de los estudiantes por conocer lo que dicho término significaba, mediante la utilización de afijos para inferir el significado de palabras desconocidas, buscando así vías de mejora del vocabulario que instauren en cada lector una disposición activa de naturaleza cognitiva, metacognitiva y motivacional en la búsqueda autónoma del significado de las palabras. Impulsar esta disposición activa de los estudiantes hacia el conocimiento de palabras supone generar “conciencia semántica” en el alumnado, un componente esencial de cualquier programa de desarrollo del vocabulario en la Educación Primaria (Anderson y Nagy, 1993)

    La decisión de la profesora se fundamenta en la idea de la imposibilidad de enseñar de un modo directo y explícito la ingente cantidad de palabras (50.000, según Nagy y Herman, 19871) que se espera que los estudiantes alcancen a conocer al acabar el Bachillerato. Por lo tanto, es preciso buscar vías complementarias de mejora del vocabulario que instauren en cada lector una disposición activa de naturaleza cognitiva, metacognitiva y de interés por la búsqueda autónoma del significado de los términos que desconoce. Esta disposición del lector hacia la adquisición de vocabulario explica el significado del constructo conciencia semántica.

     En esta entrada planteamos: (a) que más allá de la enseñanza puntual de determinadas palabras desconocidas, la mejora del vocabulario requiere desarrollar el interés de los estudiantes por la búsqueda autónoma del significado de los términos que desconocen, (b) el sentido de la conciencia semántica en el desarrollo del vocabulario, y (c) algunas ideas prácticas sobre cómo trabajarla. 

Qué es la conciencia semántica 

 

Scott y Nagy (20042) la definen como “el conocimiento y la disposición necesaria del alumnado para aprender, apreciar y utilizar de un modo eficaz las palabras” (p. 106). Se manifiesta tanto por la curiosidad y el deseo del niño o la niña por descubrir su significado y por saber cuándo utilizarlas, como por la apreciación de que todo eso es algo natural que forma parte de su vida académica y personal para comprender el mundo a su alrededor.

Como un predictor temprano de la comprensión lectora, es importante considerar que la conciencia semántica no es un componente aislado del proceso de instrucción en vocabulario. Es un factor central e integral en forma de capacidad que, como en todo proceso de retroalimentación de dos vías, se desarrolla durante las tareas de aprendizaje incidental y de enseñanza intencional de palabras, mejorando a la vez el desempeño en dichas tareas. Su crecimiento gradual impulsa paralelamente el progreso de tres dominios implicados en la adquisición de vocabulario:

      • La motivación e interés por aprender el significado de las palabras.
      • El conocimiento metacognitivo, de carácter declarativo (la consciencia de las fortalezas y debilidades en el conocimiento de palabras, y acerca de cómo sabemos si realmente conocemos o no su significado); procedimental (saber qué hacer para descubrir lo que una palabra significa); y condicional (observar cuándo y por qué una palabra puede utilizarse).
      • El conocimiento metalingüístico, como el que se muestra en la reflexión en voz alta que introduce este apartado, referido a la habilidad para advertir y manipular unidades del lenguaje, en este caso componentes morfológicos de las palabras (prefijos y sufijos), como recurso estratégico que ayuda a inferir lo que una palabra significa. En el caso de alumnado bilingüe emergente con una L1 distinta al español, el conocimiento metalingüístico se manifiesta también reconociendo aquellas palabras cognadas que comparten significados y pronunciaciones similares entre dos idiomas (“hibernar”, “hibernate”, “hiberner”).

 

La instrucción para el desarrollo de la conciencia semántica

 

     Aunque desde el ámbito de la investigación se viene estudiando desde hace varias décadas el importante papel que la conciencia semántica juega en la adquisición del vocabulario en la educación básica (Anderson y Nagy, 19923; Blachowicz y Fisher, 20044; Carr, 20205; Graves y Watts-Taffe, 20026; Neugebauer, 20177; Scott y Nagy, 2004 (op.cit.), este componente de cualquier programa de instrucción en la mejora del vocabulario y el desarrollo lector es relativamente desconocida entre los docentes.

     Tres son los atributos que deben caracterizar la instrucción para el desarrollo de la conciencia semántica del alumnado de Educación Primaria:

      • El impulso del interés del alumnado por conocer lo que las palabras significan, así como el disfrute de utilizarlas.
      • La enseñanza explícita de palabras concretas.
      • El fomento de un aprendizaje autónomo del significado de las palabras.

     Los estudiantes con conciencia semántica  acostumbran a tener una disposición activa hacia el aprendizaje de palabras, por lo que la instrucción en vocabulario debe desarrollarse en un contexto en el que el encuentro con las palabras tenga un carácter lúdico y motivante que provoque su curiosidad e interés por conocer lo que significan, particularmente en el caso del alumnado proveniente de estratos socioeconómicos desfavorecidos y con una L1 distinta al español. Asimismo, ese contexto debe promover que adquieran progresivamente procesos estratégicos de aprendizaje autónomo de nuevas palabras, en virtud de lo cual “…el descubrimiento de lo que una palabra significa necesita ser tratado como una actividad de resolución de problemas, para promover la autonomía del lector en el análisis de las palabras” (Anderson y Nagy, 1992:9). 

     De un modo gradual, el logro en esta disposición activa del alumnado hacia el conocimiento de las palabras se transforma en impulsora de su desarrollo lingüístico, cognitivo y metacognitivo, porque:

      • Aviva su interés por conocer el significado de las palabras.
      • Produce un efecto de recuerdo de lo que significan.
      • Alimenta la adquisición de nuevos conceptos.
      • Contribuye al desarrollo de esquemas de conocimiento que, a su vez, facilitan la elaboración de inferencias que amplían el vocabulario.
      • Genera una sensación de control sobre el proceso de búsqueda del significado de las palabras que desconoce.
      • Mejora la comprensión lectora y el rendimiento académico general.

 

El papel del docente en el desarrollo de la conciencia semántica 

 

     Para crear conciencia semántica es esencial la implicación del docente en situaciones de intercambios orales o en tareas de lectoescritura cuando, por ejemplo, se enfatiza y se comparte puntualmente con los estudiantes el propio entusiasmo por los aspectos formales de algunas palabras (su sonoridad, morfología u ortografía), o por otros de naturaleza semántica (lo que significan, y las redes conceptuales que mantienen con otras) (ver figura 1).

Figura 1. Entramado conceptual del vocabulario relacionado con el clima.

     Del mismo modo, los docentes estimulan la conciencia semántica del lector cuando utilizan términos novedosos y animan al alumnado a usarlos. Por ejemplo, hay una diferencia cualitativa en el modo de producir sensibilización hacia el lenguaje académico entre estas dos indicaciones dirigidas a una alumna de primer grado: “por favor, ‘lee otra vez’ esta palabra”  o  “por favor, ‘relee’ esta palabra”.

     Por lo tanto, si queremos que los lectores de Educación Primaria desarrollen gradualmente los dominios cognitivos y motivacionales de la conciencia semántica, es necesario implementar estrategias y recursos didácticos que fomenten su interés y su autonomía en el conocimiento de palabras. Para ello, se espera que el profesorado:

      1. Modele frente a sus estudiantes el entusiasmo por el conocimiento de las palabras, y por cómo descubrir el significado de algunas de ellas.
      2. Lleve a cabo tanto una enseñanza explícita del vocabulario (p. ej.: proporcionando definiciones adaptadas al lector), como implícita (p. ej.: conocer palabras escuchando la lectura en voz alta de un texto que realiza el docente).
      3. Lea en voz alta regularmente textos a sus estudiantes, seleccionando previamente aquellas palabras sobre las que reflexionará antes, durante y después de la lectura.
      4. Se valga de imágenes que expliquen el significado de los términos motivo de instrucción.
      5. Procure que el alumnado tenga un contacto repetido con las palabras sobre las que se ha instruido.
      6. Priorice las tareas de reflexión compartida para descubrir el significado de palabras desconocidas, sobre aquellas otras rutinarias de papel y lápiz en las que se pide a los niños y las niñas que realicen actividades rutinarias de escritura de oraciones con ellas.
      7. Utilice estrategias de aprendizaje autónomo de palabras, que sensibilicen a los lectores a derivar su significado a partir de las pistas morfo-semánticas que contienen, o de otras pistas que el contexto próximo a ellas ofrece.
      8. Desarrolle el vocabulario en grupos de palabras vinculadas que representen redes de conceptos y conocimiento (ver figura 1).
      9. Estimule al alumnado a construir murales de palabras nuevas que promuevan un reencuentro frecuente con ellas, y posibiliten la realización de tareas de revisión de su significado (ver figura 2)
      10. Recurra al uso de recursos online, como generadores de nubes de palabras, juegos de palabras, etc. (ver figura 3).
      11. Emplee textos auténticos impresos, orales y online.

Figura 2. Mural de palabras.

Figura 3. Nube de palabras. Fuente: Nube elaborada con Word Art a partir del texto: ¿Por qué se caen las hojas en otoño? Muy Interesante. Junior. 2019.

Andrés Calero

  1. Nagy, W.E., & Herman, P.A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. En M.C. McKeown & M. E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition, 19-35, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  2. Scott, J, A,, & Nagy, W. E. (2004). Developing word consciousness. En J. F. Baumann & E. J. Kame’euni (Eds.), Vocabulary instruction: Research to practive (pp. 201-217). NY: Guilford Press.
  3. Anderson, J. R., & Nagy, W. E. (1992). The vocabulary conundrum. Technical report 570. Center for the study of Reading. University of Illinois
  4. Blachowicz, C.L.Z. & Fisher, P.J. (2004). Keep the “fun” in fundamental: Encouraging word awareness and incidental word learning in the classroom through word play. In J. Baumann & E. Kame’enui (Eds.), Vocabulary instruction: Research to practice, Second Edition (pp. 28-40). New York: The Guilford Press
  5. Carr, B. (2020). Developing word consciousness in young readers. Innovations and Critical Issues in Learning, 1(1), 1-22. Doi: https://cornerstone.lib.mnsu.edu/icitl/vol1/iss1/1
  6. Graves, M.F., & Watts-Taffe, S.M. (2002). The Place of Word Consciousness in a Research-Based Vocabulary Program. En A.E. Farstrup, & S. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction, third edition (pp. 140- 165). Newark, DE: International Reading Association
  7. Neugebauer, S. R., Gómez, P. B., Coyne, M. D., Colon, I. T., McCoach, D. B., & Ware, S. (2017). Promoting word consciousness to close the vocabulary gap in young word learners. The Elementary School Journal, 118(1), 28-54
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
2 Comentarios
  • Esther
    Publicado a las 11:41h, 26 mayo Responder

    Hola buenas, me interesa el artículo, ¿me podría decir la fecha en la que se publicó? es para citarlo en mi TFM, muchas gracias

    • admin
      Publicado a las 02:31h, 27 mayo Responder

      Hola Esther,
      El artículo fue publicado con fecha 21/03/2021.
      Saludos cordiales
      Andrés

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