El desarrollo del vocabulario y la conciencia semántica

El desarrollo del vocabulario y la conciencia semántica

           

“¡Hum, ‘’policromía’, qué palabra más interesante!, ‘poli—cromía’! ¡Es larga! Ya sabemos que algunas palabras largas pueden dividirse en partes que nos pueden dar pistas sobre lo significan.

 ¿Cuál será el significado de policromía? Vamos a hacer de ‘detectives’ para descubrirlo dividiéndola en partes, y ver si en esas partes hallamos alguna pista que nos aclare qué significa”.

     El texto que introduce esta entrada forma parte de una actividad de lectura compartida e interactiva que una profesora tuvo con un grupo de estudiantes de cuarto curso. Con su reflexión en voz alta sobre la palabra “policromía”, la profesora era consciente de que más allá de la enseñanza formal y puntual de determinados términos desconocidos por el alumnado, la mejora del vocabulario requiere desarrollar su interés por el significado de las palabras. De ese modo, trataba de estimular el deseo de los estudiantes por conocer lo que dicho término significaba, a la vez que les desvelaba uno de los recursos estratégicos esenciales del desarrollo del vocabulario en Educación Primaria: la utilización de afijos para inferir el significado de palabras desconocidas.

    La decisión de la profesora se fundamenta en la idea de la imposibilidad de enseñar de un modo directo y explícito la ingente cantidad de palabras (40.000, según Nagy y Herman, 19871) que se espera que los estudiantes alcancen al acabar el Bachillerato. Por lo tanto, es preciso buscar vías complementarias de mejora del vocabulario que instauren en cada lector una disposición activa de naturaleza cognitiva, metacognitiva y de interés por la búsqueda autónoma del significado de los términos que desconoce. Esta disposición del lector hacia la adquisición de vocabulario explica el significado del constructo conciencia semántica.

     En esta entrada planteamos: (a) que más allá de la enseñanza puntual de determinadas palabras desconocidas, la mejora del vocabulario requiere desarrollar el interés de los estudiantes por la búsqueda autónoma del significado de los términos que desconocen, (b) el sentido de la conciencia semántica en el desarrollo del vocabulario, y (c) algunas ideas prácticas sobre cómo trabajarla. 

Qué es la conciencia semántica

 

     La conciencia semántica se define como una disposición activa del lector hacia el deseo de conocer lo que las palabras significan. Se manifiesta tanto por el interés y la disposición general para descubrir el significado de las palabras desconocidas como por saber también cuándo se utilizan. Asimismo, se muestra por el conocimiento y la utilización de estrategias que estimulan la curiosidad y el deseo del niño o la niña para descubrir lo que significan algunas palabras, así como por la apreciación de que eso un proceso natural que forma parte de su vida académica y personal para comprender el mundo a su alrededor.

     En general, se plantea que la conciencia semántica es un componente integral del desarrollo del lenguaje, y un predictor temprano de la comprensión lectora cuyo crecimiento gradual estimula paralelamente la mejora de tres dominios de la adquisición de vocabulario:

  • Motivación e interés por aprender el significado de las palabras.
  • Conocimiento metacognitivo, de carácter declarativo (la consciencia de las fortalezas y debilidades en el conocimiento de palabras, o sobre cómo sabemos si realmente conocemos o no su significado); procedimental (saber qué hacer para descubrir lo que una palabra significa) y condicional (observar cuándo y por qué una palabra puede utilizarse).
  • Conocimiento metalingüístico, referido a la habilidad para advertir y manipular componentes morfológicos de las palabras (prefijos y sufijos) para inferir como estos componentes contribuyen a descubrir lo que significan; y, en el caso de alumnado bilingüe emergente con una L1 distinta al español, para conocer aquellas palabras cognadas que comparten significados y pronunciaciones similares entre dos idiomas (“hibernar”, “hibernate”, “hiberner”)

 

La instrucción para el desarrollo de la conciencia semántica

 

     Aunque desde el ámbito de la investigación se viene estudiando desde hace varias décadas el importante papel que la conciencia semántica juega en la adquisición del vocabulario en la educación básica (Anderson y Nagy, 19922; Blachowicz y Fisher, 20043; Carr, 20204; Graves y Watts-Taffe, 20025; Neugebauer, 20176; Scott y Nagy, 20047), esta variable de la mejora del vocabulario y el desarrollo lector es relativamente desconocida entre los docentes.

     Tres son los atributos que deben caracterizar la instrucción para el desarrollo de la conciencia semántica del alumnado de Educación Primaria:

  • El impulso del interés del alumnado por conocer lo que las palabras significan, así como el disfrute de utilizarlas.
  • La enseñanza explícita de palabras concretas.
  • El fomento de un aprendizaje autónomo del significado de las palabras.

     Los estudiantes con conciencia semántica acostumbran a tener una disposición activa hacia el aprendizaje de palabras, por lo que la instrucción en vocabulario debe desarrollarse en un contexto en el que el encuentro con las palabras tenga un carácter lúdico y provoque su curiosidad e interés por conocer lo que significan, particularmente en el caso del alumnado que mantiene un retraso de vocabulario. Asimismo, ese contexto debe promover que adquieran progresivamente procesos estratégicos de aprendizaje autónomo de nuevas palabras, en virtud de lo cual “…el descubrimiento de lo que una palabra significa necesita ser tratado como una actividad de resolución de problemas, para promover la autonomía del lector en el análisis de las palabras” (Anderson y Nagy, 1992:9). 

     De un modo gradual, el logro en esta disposición activa del alumnado hacia el conocimiento de las palabras se transforma en un catalizador de su desarrollo lingüístico, cognitivo y metacognitivo, porque:

  • Aviva su interés por conocer el significado de las palabras.
  • Produce un efecto de recuerdo de lo que significan.
  • Alimenta la adquisición de nuevos conceptos.
  • Contribuye al desarrollo de esquemas de conocimiento que, a su vez, facilitan la elaboración de inferencias que amplían el vocabulario.
  • Genera una sensación de control sobre el proceso de búsqueda del significado de las palabras que desconoce.
  • Mejora la comprensión lectora y el rendimiento académico general.

 

El papel del docente en el desarrollo de la conciencia semántica

 

     Para crear conciencia semántica es esencial la implicación del docente en situaciones de intercambios orales o en tareas de lectoescritura cuando, por ejemplo, se enfatiza y se comparte puntualmente con los estudiantes el propio entusiasmo por los aspectos formales de algunas palabras (su sonoridad, morfología u ortografía), o por otros de naturaleza semántica (lo que significan, y las redes conceptuales que mantienen con otras) (ver figura 1).

Figura 1. Entramado conceptual del vocabulario relacionado con el clima.

     Del mismo modo, los docentes activan también la conciencia semántica del lector cuando utilizan términos novedosos y estimulan al alumnado a usarlos. Por ejemplo, hay una diferencia cualitativa en el modo de producir sensibilización hacia el lenguaje académico entre estas dos indicaciones dirigidas a una alumna de primer grado: “por favor, ‘lee otra vez’ esta palabra”  o  “por favor, ‘relee’ esta palabra”.

     Por lo tanto, si queremos que los lectores de Educación Primaria desarrollen gradualmente los dominios cognitivos y motivacionales de la conciencia semántica, es necesario implementar estrategias y recursos didácticos que fomenten su interés y su autonomía en el conocimiento de palabras. Para ello, se espera que el profesorado:

  1. Modele frente a sus estudiantes el entusiasmo por el conocimiento de las palabras, y por cómo descubrir el significado de algunas de ellas.
  2. Lleve a cabo tanto una enseñanza explícita del vocabulario (p. ej.: proporcionando definiciones adaptadas al lector), como implícita (p. ej.: conocer palabras escuchando la lectura en voz alta de un texto que realiza el docente).
  3. Lea en voz alta regularmente textos a sus estudiantes, seleccionando previamente aquellas palabras sobre las que reflexionará antes, durante y después de la lectura.
  4. Se valga de imágenes que expliquen el significado de los términos motivo de instrucción.
  5. Procure que el alumnado tenga un contacto repetido con las palabras sobre las que se ha instruido.
  6. Priorice las tareas de reflexión compartida para descubrir el significado de palabras desconocidas, sobre aquellas otras rutinarias de papel y lápiz en las que se pide a los niños y las niñas que realicen actividades de escritura de oraciones con ellas.
  7. Utilice estrategias de aprendizaje autónomo de palabras, que sensibilicen a los lectores a derivar su significado a partir de las pistas morfosemánticas que contienen, o de otras pistas que el contexto próximo a ellas ofrece.
  8. Desarrolle el vocabulario en grupos de palabras vinculadas que representen redes de conceptos y conocimiento (ver figura 1).
  9. Estimule al alumnado a construir murales de palabras nuevas para promover un reencuentro frecuente con ellas, y posibilitar la realización de tareas de revisión de su significado (ver figura 2)
  10. Recurra al uso de recursos online, como generadores de nubes de palabras, juegos de palabras, etc. (ver figura 3).
  11. Emplee textos auténticos impresos, orales y online.

Figura 2. Mural de palabras.

Figura 3. Nube de palabras. Fuente: Nube elaborada con Word Art a partir del texto: ¿Por qué se caen las hojas en otoño? Muy Interesante. Junior. 2019.

Andrés Calero

  1. Nagy, W.E., & Herman, P.A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. En M.C. McKeown & M. E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition, 19-35, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  2. Anderson, J. R., & Nagy, W. E. (1992). The vocabulary conundrum. Technical report 570. Center for the study of Reading. University of Illinois
  3. Blachowicz, C.L.Z. & Fisher, P.J. (2004). Keep the “fun” in fundamental: Encouraging word awareness and incidental word learning in the classroom through word play. In J. Baumann & E. Kame’enui (Eds.), Vocabulary instruction: Research to practice, Second Edition (pp. 28-40). New York: The Guilford Press
  4. Carr, B. (2020). Developing word consciousness in young readers. Innovations and Critical Issues in Learning, 1(1), 1-22. Doi: https://cornerstone.lib.mnsu.edu/icitl/vol1/iss1/1
  5. Graves, M.F., & Watts-Taffe, S.M. (2002). The Place of Word Consciousness in a Research-Based Vocabulary Program. En A.E. Farstrup, & S. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction, third edition (pp. 140- 165). Newark, DE: International Reading Association
  6. Neugebauer, S. R., Gómez, P. B., Coyne, M. D., Colon, I. T., McCoach, D. B., & Ware, S. (2017). Promoting word consciousness to close the vocabulary gap in young word learners. The Elementary School Journal, 118(1), 28-54
  7. Scott, J, A,, & Nagy, W. E. (2004). Developing word consciousness. En J. F. Baumann & E. J. Kame’euni (Eds.). Vocabulary instruction: Research to practive (pp. 201-217). NY: Guilford Press
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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