Vocabulario y comprensión de textos narrativos e informativos

Vocabulario y comprensión de textos narrativos e informativos

     El vocabulario, definido como el conocimiento de las palabras y su significado, es uno de los mayores predictores del nivel de comprensión lectora y el éxito académico del alumnado.

    En esta entrada, Vd. podrá encontrar datos y reflexiones sobre el significado pedagógico que tiene  la relación vocabulario y comprensión de textos narrativos e informativos en la escuela.

Las palabras forman parte de esquemas de conocimiento

     Una palabra no solo es una etiqueta a la que le podemos otorgar significado. Se trata de un elemento que forma parte de un esquema de conocimiento que da cohesión y coherencia a un texto específico. Para comprender ese texto, para elaborar una representación adecuada del mismo, esa palabra debe formar parte del esquema de conocimiento correspondiente que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (Marzano, 20041).

     En este sentido, las palabras poseen una naturaleza multidimensional, con conexiones semánticas que expanden su significado, y promueven en los lectores un conocimiento generativo de las mismas (flor, florero, floristería, floral, florecer, florido, floricultura). Cuando, por ejemplo, oímos o leemos la palabra “cerezo” la asociamos al esquema que tenemos creado sobre árboles frutales, con unas características específicas de floración, desarrollo y fruto.

Familia de palabras

Podríamos decir que las palabras representan la punta del iceberg que mantiene por debajo una red de interconexiones semánticas y conceptos, y que se sitúan dentro de un esquema de conocimiento específico. Por esta razón, procedimientos de instrucción del desarrollo de la conciencia semántica del alumnado, como son las familias de palabras, son muy útiles para mejorar el vocabulario, los conocimientos previos que facilitan la creación de inferencias, y la comprensión lectora. Con esta concepción de la palabra, como una representación semántica que forma parte de nuestros esquemas de conocimiento, ensanchamos en la escuela la idea tradicional y limitada de lo que representa el vocabulario y su desarrollo para la mejora de la comprensión lectora. Marzano (2004) plantea al respecto:

«La idea de que una palabra es una representación dentro de una estructura de conocimiento fortalece nuestra concepción del vocabulario, que amplía el alcance que tradicionalmente se ha dado a este factor del aprendizaje. Cuantas más palabras conozcamos, más estructuras de conocimientos tendremos y, por tanto, más conocimientos previos».  Marzano (2004:33).

     En este sentido, y dado que las palabras no son unidades lingüísticas aisladas, los procesos de instrucción para desarrollar el vocabulario deben contemplar y potenciar la retroalimentación entre: a) vocabulario, b) destrezas lingüísticas de naturaleza morfológica y sintáctica, y c) los conocimientos previos, que posibilitan que el lector pueda elaborar inferencias que le ayuden a descubrir el significado de nuevas palabras.

     La correlación que suele obtenerse entre vocabulario y comprensión lectora es alta, y oscila entre .72 y .82 (Laufer, 2; Qian, 19993). Esa relación entre vocabulario y comprensión lectora evoluciona con la edad.  A mayor edad, mayor nivel de exigencia en la comprensión de palabras y en el conocimiento lingüístico y del mundo asociado que contienen, para poder comprender textos escolares cada vez más complejos. Torgesen et al. (1997) encontraron que el vocabulario en segundo curso explicaba el 24% de la varianza en comprensión lectora del alumnado de cuarto curso, mientras que el vocabulario en tercer curso justificaba el 43% de la varianza en comprensión lectora del alumnado de quinto curso. Esta variación en el conocimiento del vocabulario es crítica a la hora de determinar diferencias individuales en rendimiento lector.

¿Cuál es el umbral mínimo de palabras conocidas de un texto para poder comprenderlo?

     Para comprender un texto necesitamos conocer el significado de las palabras que contiene. Pero ¿cuál es el porcentaje mínimo de palabras que necesitamos conocer en un texto para comprenderlo?  Laufer (1989) lo situó en el 95%. Para ello, analizó cuántas palabras habría que conocer en un texto para garantizar la puntuación mínima del 55% de respuestas positivas en un test de comprensión lectora que la Universidad de Haifa exigía para poder ser admitido. Batia Laufer pidió a los estudiantes que subrayaran aquellas palabras que no entendían del texto académico que debían leer, y que también respondieran a las preguntas que requerían la comprensión de las ideas principales, entre las que había algunas que invitaban a aclarar el significado de palabras mediante la elaboración de inferencias. Los resultados que obtuvo esta investigadora mostraron que el grupo de estudiantes que conocía el 95% o más del vocabulario del texto se correspondía con aquellos que denominó como “lectores”, que obtuvieron un porcentaje mínimo del 55% de respuestas positivas en la prueba de comprensión lectora; a diferencia del resto de estudiantes, considerados como “no lectores”, que conocían menos del 95% de las palabras del texto leído, y que puntuaban en la prueba de comprensión lectora por debajo del 55% de respuestas positivas. 

     Además de Laufer, otros investigadores elevan este umbral mínimo de palabras conocidas de un texto al 98% (Hu & Nation, 20004), mientras que Schmitt et al. (20115) sitúan dicho umbral entre el 90% y el 100%, argumentando que el vínculo entre el porcentaje de vocabulario mínimo conocido y la comprensión es de carácter lineal, dependiente de la dificultad del texto y del nivel de comprensión requerido: cuanto mayor sea el número de palabras conocidas de un texto, mayor será el grado de comprensión que se alcance. Los datos que Schmitt y sus colaboradores obtuvieron emparentaban un incremento de comprensión lectora desde el 50% hasta el 75% de respuestas correctas, con un 90% y un 100% respectivo del vocabulario conocido de los textos que los estudiantes leyeron.

El específico vocabulario que los textos narrativos e informativos contienen determina el rendimiento lector del alumnado de Educación Primaria

     Sin embargo, el tipo de vocabulario que los textos narrativos e informativos contienen determina el rendimiento lector del alumnado de Educación Primaria.

     Por pura familiaridad con el discurso propio de la ficción, el vocabulario de los textos narrativos es más asequible que el de los de naturaleza informativa. Los niños y las niñas aportan más cantidad de vocabulario, estructuras lingüísticas y conocimientos previos a la lectura de textos narrativos, que a la que realizan con textos informativos.  

     Ambos tipos de textos plantean un desigual nivel de exigencia cognitiva al alumnado para comprenderlos, tanto en amplitud de vocabulario (cantidad de palabras conocidas), como en profundidad de vocabulario (cantidad de conocimiento que se asocia con cada palabra (Armbruster & Nagy, 19926; Quigley, 20187).

     Cuando leen textos narrativos, esa exigencia en términos de vocabulario, estructuras lingüísticas y conocimientos previos es más ligera, y los lectores pueden inferir el significado de algunas palabras singulares y rellenar huecos de significado si su nivel de vocabulario conocido está por debajo de ese 95%, permitiéndoles una comprensión literal  y la construcción de una representación de base textual más o menos coherente; mientras que esa representación se dificulta cuando los estudiantes procesan textos informativos (científicos, históricos, etc.), con un vocabulario más técnico, académico y abstracto, con palabras desconocidas y multisilábicas, frecuentemente repetidas en el texto. No es extraño, por tanto, que al llegar a tercer curso los estudiantes experimenten un declive en su rendimiento en comprensión lectora. El significado de determinadas palabras desconocidas de los textos narrativos puede no ser indispensable para entender las ideas esenciales que contienen. Su vocabulario es más reconocible, y el significado de esas palabras puede no suponer una barrera para comprenderlos. Por ejemplo, el desconocimiento del significado de la palabra “mofa” en: “Por aquellos días José dormía mal. El recuerdo de la ‘mofa’ que sufrió por parte de sus compañeros impedía que descansara”, no impediría a muchos estudiantes comprender el contenido básico de la oración, pudiendo así elaborar la proposición: “José no dormía ni descansaba bien, acordándose de que sufrió a causa de sus compañeros”. Además, como parte del proceso de comprension lectora de textos narrativos, es más sencillo descubrir el significado de palabras desconocidas recurriendo a la estrategia de buscar en el contexto próximo a ellas determinadas pistas semánticas, que cuando se leen textos informativos.

     Por el contrario, al leer textos informativos, el alumnado se encuentra frecuentemente con palabras desconocidas que suelen repetirse como “fotosíntesis, biografía, aerosoles, epicentro”, etc., que exigen un mayor esfuerzo cognitivo para poder descubrir su significado. De no realizarse, se limitaría la comprensión del texto, a menos que los lectores posean suficientes conocimientos previos que lo posibiliten. Algunas de las palabras desconocidas que contienen los textos informativos suelen ir acompañadas, en el contexto de la oración, de pistas semánticas que facilitan poder descubrir su significado («materiales naturales e inertes, es decir, sin vida, …). Por eso, es una prioridad que en los procesos de instrucción del vocabulario de los textos informativos los estudiantes desarrollen destrezas de análisis del contexto que rodea a estas palabras.

     Además, otras palabras se conforman morfológicamente con segmentos cargados de significado (prefijos, sufijos) que el alumnado debe conocer para tratar de analizarlos e inferir su significado.

Vocabulario     Cuando eso ocurre, los lectores desarrollan la conciencia morfológica, que deviene en una habilidad para descubrir pistas semánticas en el interior de las palabras (Calero, 20178). Así, el lenguaje académico de disciplinas como las Ciencias Naturales, Sociales o Matemáticas, contiene palabras desconocidas que poseen morfemas procedentes del latín o el griego, cargados de un gran valor semántico que, una vez descubierto, facilita el poder descubrir el significado que poseen esas palabras. Prefijos latinos como “yuxta- “, “semi- “, “exo- “, “ex- “, o griegos como “bio- “, “epi- “, “hipar- “, etc., forman parte de palabras frecuentes y desconocidas que los estudiantes de tercero a sexto de Educación Primaria encuentran en los textos informativos que leen con regularidad: «yuxtaponer», «semicírculo», «exoesqueleto»,»excompañero», «biosfera», «epidermis», «hipertensión», «excavar», etc.

     Señalar, finalmente, que el aprendizaje de estas destrezas de comprensión del vocabulario mejora las habilidades metacognitivas (de control y regulación de la comprensión), además de las metalingüísticas (de reflexión sobre las palabras), como facultades catalizadoras del control ejecutivo que los lectores de Educación Primaria deben desplegar sobre la comprensión de los textos narrativos e informativos que leen en la escuela.

A. Calero

  1. Marzano, R.J. Building Background knowledge for academic achievement. ASCD. Alexandria
  2. Laufer, B. (1989). What percentage of text-lexis is essential for comprehension? En C. Lauren & M. Nordman (Eds.). Special Language: From Humans to Thinking Machines, 316-323. Multilingual Matters
  3.  Qian, D. D. (1999). Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension. En Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 56,(2), 282-308
  4.  Hu, M. & Nation I.S.P. (2000). Vocabulary density and reading comprehension. En Reading in a Foreign Language, 23, 403-430
  5.  Schmitt, N., Xiangying, J. & Grabe, W. (2011). The percentaje of words known in a text and reading comprehension. En The Modern Language Journal, 95, (i), 26-43. doi: 10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x
  6.  Armbruster, B.B. & Nagy, W.E. (1992). Vocabulary in content area lessons. En The Reading Teacher, 45, (7), 550-551
  7.  Quigley, A. (2018). Closing the [vocabulary gap. Routledge
  8. [Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. comprension-lectora.org. Madrid
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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