Comprensión lectora: una habilidad texto-dependiente. Los textos híbridos

Comprensión lectora: una habilidad texto-dependiente. Los textos híbridos

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¿Se lee del mismo modo un texto narrativo que otro informativo?

   En general, la variable género textual ha sido escasamente considerada a la hora del desarrollo de la comprensión lectora en la escuela, es decir, se ha prestado más atención al “cómo leen” los estudiantes, que a “lo que leen”. Sin embargo, el género textual determina el modo de leer, escribir y comprender. No se lee, ni se escribe, ni se comprende, ni debe evaluarse del mismo modo, un texto narrativo que otro informativo. De hecho, un buen rendimiento en comprensión y expresión escrita de textos narrativos no es transferible a la lectura y escritura de textos informativos (Duke, 20101). Esto se explica porque ambos tipos de textos plantean al lector: a) una estructura y modo de organización del contenido diferente, b) un nivel de exigencia de vocabulario y conocimientos previos desigual, y c) el aporte de estrategias lectoras distintas (Calero, en preparación2)..      La mayoría de los textos de ficción y  no-ficción que encontramos en las aulas de Educación Primaria pueden catalogarse en dos géneros:
  • Informativos (no-ficción): escritos con un lenguaje expositivo, con el propósito de que el lector adquiera conocimientos relativos al mundo científico, social y natural.
  • Narrativos (ficción): escritos con el lenguaje propio de la narración, cuyo propósito es entretener.
    Sin embargo, los textos típicos de ambos géneros se estructuran de un modo diferente. Los textos narrativos se organizan en una secuencia temporal de hechos relacionados causalmente en forma de historia. Cuando leen textos narrativos, los lectores tratan de crear una representación coherente de su contenido realizando una lectura lineal desde el principio hasta el final, reconociendo su estructura narrativa (planteamiento, nudo y desenlace), las motivaciones, las relaciones causales que condicionan la conducta de los personajes en un escenario concreto, y el tópico que plantean.     En contraste con el patrón estandarizado propio de la ficción, los textos informativos organizan su contenido  en  estructuras textuales variadas: bien “describiendo”, o “elaborando una lista” o una “secuencia temporal”, o también estableciendo una “relación de comparación/contraste”, o de “causa/efecto”, o “planteando un problema y arbitrando una solución/es”, así como “argumentando y persuadiendo” (Meyer et al. 19803. Cuando leen textos informativos, los lectores pueden realizar la lectura de un modo no lineal y selectivo, prestando atención a su específica estructura textual y al modo de organización lógica de las ideas que contienen, con el objetivo de construir una representación de su significado a través del análisis y la reflexión sobre datos, hechos o ideas.

Los textos híbridos

     Sin embargo, el discurso escrito es una construcción social y dinámica sujeta a los vaivenes culturales e históricos, y la idea de «género textual» evoluciona. Algunos de los materiales de lectura que hoy el mercado editorial ofrece a la escuela no están escritos, ni organizan su contenido de acuerdo con las estructuras propias del género narrativo o el informativo.      Así, en un ejercicio innovador de yuxtaposición entre géneros, algunos autores crean nuevos textos: los denominados “híbridos”, o de “doble propósito”, que alteran intencionadamente esa relación entre ficción/texto narrativo, o no-ficción/texto informativo, con un efecto ineludible sobre los procesos de instrucción de la comprensión lectora.      Los textos híbridos practican la intertextualidad, con la doble finalidad de entretener e informar, mezclando los estilos narrativo e informativo, y reajustando de ese modo su estructura textual para atraer la atención del alumnado, e inspirar su curiosidad para aprender (Bintz & Ciecierski, 20174).      El mercado editorial hoy ofrece dos tipos de textos híbridos (ver tabla 1): a) textos no-ficción escritos con un estilo narrativo, y b) textos ficción escritos con lenguaje expositivo. Dentro del primer tipo resaltamos dos géneros: el denominado “no-ficción narrativo”, cuyo objetivo es informar utilizando el lenguaje narrativo para hacer la información más motivante, y la “biografía”, escrita con un lenguaje que narra la historia de la vida de una persona. Excluyendo la biografía, nos interesa reflexionar sobre los otros dos géneros híbridos denominados de «doble propósito» porque en los últimos años su uso se está extendiendo en los centros escolares.

Tabla 1: Tipos de textos híbridos.

      El primero de ellos, el género «no-ficción narrativo» (también conocido como “pseudonarrativo”), lo representan textos que se escriben para transmitir información y para entretener mediante una experiencia de ficción, aunque algunos autores consideran que este género está más dentro de la categoría narrativa que de la informativa (Duke and Bennett-Armistead 20035;Yopp & Yopp, 20066).      Editados con profusión de pistas gráficas como imágenes, tablas, glosarios, etc., y “narrados” por especialistas en temas científicos, se escriben en un lenguaje propio del relato aportando datos o hechos con el objetivo de que los lectores adquieran conocimientos. Un ejemplo de este tipo de textos lo representa la colección de libros “Queremos Saber”, unos materiales con los que el alumnado a partir de los cuatro/cinco años puede investigar y aprender sobre tópicos del ámbito social y natural como el Universo, el Sistema Solar, la Tierra, el agua, los alimentos, los metales, las piedras preciosas, etc. Suelen contener textos cortos que poseen un diseño y un lenguaje narrativo motivante y comprensible (ver figura 1). Otro ejemplo lo constituye El autobús mágico, una colección que se edita en formato libro y video, que propicia el que el alumnado trabaje contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, tales como el Sistema Solar, el aparato digestivo, el fondo del mar, etc.

Figura 1. Género no-ficción narrativo. @Editorial M. A. Salvatella. Sabaté & Solá ((2008). El Sistema Solar. Inserción autorizada con permiso de la editorial.

     El segundo tipo de textos híbridos “narrativo no-ficción” está representado por aquellos textos de contenido imaginario escritos con una estructura y un lenguaje expositivo, generalmente la descripción, del gusto de muchos lectores infantiles, (ver figura 2). Dos ejemplos serían los libros escritos por J.K. Rowling “Quidditch a través de los tiempos” y “Animales fantásticos y dónde encontrarlos”. El primero de ellos describe la historia y evolución de un imaginario juego (quidditch), en el que se utilizan las escobas como vehículos voladores. El segundo, estaría representado por un libro que, en el universo de Harry Potter, era el libro de texto requerido en el Colegio Hogwarts para la asignatura Cuidado de Criaturas Mágicas.

Figura 2. Género de ficción escrito con lenguaje expositivo. @Ediciones Salamandra (2010). Quidditch a través de los tiempos. Inserción autorizada por la editorial

El debate sobre los textos híbridos  

     En el ámbito de la investigación, se plantea un debate en torno al uso que en la escuela debe darse a los textos híbridos “no-ficción narrativos” para el aprendizaje de contenidos científicos que, tradicionalmente, han sido transmitidos a través del lenguaje expositivo propio de los textos informativos.      Quienes defienden que la narración debe emplearse para el aprendizaje de conceptos científicos en la escuela se apoyan, por un lado, en la teoría de Bruner (19967), que plantea que el individuo puede conformar su pensamiento y otorgar más fácilmente sentido al mundo que le rodea a través del lenguaje narrativo y, por otro, en la idea de que este lenguaje es más motivador para el alumnado (Cervetti et al. (20098).      En este sentido, autores como Gilles et al. (20019), y Bintz & Ciecierski (201710) indican que uno de los aspectos más importantes de la lectura de los textos híbridos es el potencial que poseen para suscitar, a la vez, respuestas estéticas y eferentes en el alumnado (Rosenblatt, 199411). Una respuesta lectora eferente se conforma a través de una actividad cognitiva relacionada con la búsqueda de información y resolución de problemas.  Complementaria a ella, la respuesta estética recoge los aspectos privados y personales que surgen de la construcción de imágenes, sentimientos y emociones que el lector infiere leyendo el texto. En consecuencia, se concluye que la lectura de textos híbridos que integran el lenguaje narrativo dentro de un texto cuyo propósito es transmitir información supone suscitar en el alumnado de Educación Primaria ambos tipos de respuestas. Leal (199212), investigó el tipo de respuestas que 54 estudiantes de los cursos primero, tercero y quinto de Educación Primaria dieron a tres tipos de textos: narrativo, informativo y no-ficción narrativo, durante una tarea de lectura en voz alta realizada por el docente. Las respuestas se codificaron en distintas categorías. Cuando se debatió sobre el texto no-ficción narrativo, los estudiantes se centraron en el tema durante más tiempo, elaboraron el doble de hipótesis, se apoyaron más en la información de sus compañeros, y construyeron más conexiones.       Sin embargo, quienes discuten la incorporación del lenguaje narrativo en la estructura de los textos informativos cuestionan el carácter más motivador del texto híbrido, valorando además la importancia de una alfabetización científica, adecuada y temprana de los estudiantes, basada en la idea de que la adquisición de conocimientos debe realizarse preferentemente gestionando las características del lenguaje expositivo propio de los textos informativos (Duke et al. 200313; Donovan & Smolkin, 200214; Pappas, 200615; Cervetti et al. 200916).        Siguiendo una línea de investigación centrada en los efectos del género textual sobre la comprensión de textos del ámbito socio-natural, Cervetti et al. (2009, op. cit.) evaluaron la fluidez lectora y el nivel de comprensión que mostraban setenta y cuatro estudiantes de tercero y cuarto de Educación Primaria. Los estudiantes leyeron dos textos que abordaban el mismo contenido científico: el proceso de erosión de las rocas. Uno de ellos, de naturaleza no-ficción con estructura narrativa (texto híbrido), en el que un personaje inanimado (una roca) de nombre Sandy va transformándose paulatinamente en pequeños trozos de arena a causa de la erosión; y otro, un texto no-ficción informativo, que organizaba sus ideas en un lenguaje propio de una estructura secuencial que establecía el proceso de erosión de las rocas, hasta convertirse en arena (con marcadores discursivos como: “en primer lugar”, “en segundo lugar”, etc.). Los resultados obtenidos mostraron: a) diferencias no significativas en fluidez lectora al leer ambos tipos de textos, y b) un efecto género textual significativo (F 1.72, = 10.57; p < .01), con resultados superiores en ítems de comprensión lectora y en el número de ideas que recordaban del contenido del texto que tenía una estructura informativa de naturaleza secuencial (ver tabla 2). De otro modo, los alumnos entre 8 y 10 años comprendieron mejor el texto que seguía un formato típico no-ficción informativo, que cuando ese contenido se presentaba con un lenguaje narrativo. Pappas (200617) abunda también en esa misma idea:
“Con respecto a los textos híbridos, el objetivo de valerse del lenguaje propiamente narrativo en la escritura de un texto informativo es desconocido. Los autores pueden plantearse el crear productos artísticos novedosos, o pueden hacerlo motivados por la primacía de lo narrativo. Esos autores, o quizás su editores, pueden creer que los jóvenes necesitan una historia para entender contenidos científicos, o tal vez que no son capaces, o no están motivados para leer libros que poseen un registro informativo estricto en su escritura. La ciencia es una disciplina particular, una vía específica de conocimiento y pensamiento, cuyos conceptos e ideas se realizan con un lenguaje social y un género distintivo. Aprender ciencia es también aprender su registro lingüístico. En consecuencia, los libros informativos típicos son las mejores fuentes para proponer conceptos científicos a los niños y para que se apropien del discurso científico» Pappas (2006:240)

Tabla 2. Resultados en comprensión lectora en función del tipo de lenguaje utilizado en los textos no-ficción. ©Cervetti et al. (2009). Text genre & science content: Easy of reading, comprehension and reader preference. En Reading Psychology, 30(6), 487-511.

   Para finalizar, señalar que estos y otros datos de la investigación, junto a las orientaciones curriculares de los  estándares de aprendizaje que abogan por que los lectores de Educación Primaria se familiaricen con los elementos de la estructura discursiva de los textos informativos, representan para el profesorado una vía innovadora de desarrollo de la comprensión lectora, que implica el contacto del alumnado con todo tipo de textos. Y en el caso de los textos híbridos, con un doble objetivo: a) trasmitir a los lectores noveles la idea de que existen otros propósitos y modos de organizar la información de los textos, y b) usarse como un material complementario al que está escrito con la estructura y los marcadores discursivos propios de los textos informativos, dada el carácter crucial que tiene la adquisición progresiva de la competencia retórica propia del lenguaje científico. A. Calero
  1. Duke, N.K. & Roberts, K.L. (2010). The genre-specific nature of reading comprehension. En D. Wise R. Andrews & J. Hoffman (Eds.) The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching, 74-86 ↵
  2. Calero, A. (en preparación). Leer para aprender. La comprensión lectora de textos informativos en la escuela ↵
  3. Meyer, B.J.F., Brandt, D.M., Bluth, G.J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of 9th grade students. En Reading Research Quarterly, 16, 72-103 ↵
  4. Bintz, W. & Ciecierski, L.M. (2017). Hybrid Text: An Engaging Genre to Teach Content Area Material Across the Curriculum. En The Reading Teacher, 71 (1), 61–69. International Literacy Association ↵
  5. Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Research-based practices. Scholastic ↵
  6. Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational texts as read-alouds at school and home. En Journal of Literacy Research, (38)1, 37-51 ↵
  7. Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press ↵
  8. Cervetti, G.N., Jaynes, C.A. & Hiebert, E.H. (2009). Increasing opportunities to acquire knowledge through reading. En Reading More, Reading Better, 79-100 ↵
  9. Gilles, C., Pierce, K.M., Andre, M., Bargiel, S., Beck, C., Dye, C. & Wolf, S. (2001). Pairing fact and fiction for deep understanding. En Language Arts, 78(6), 579–588 ↵
  10. Bintz, W. & Ciecierski, L.M. (2017). Hybrid Text: An Engaging Genre to Teach Content Area Material Across the Curriculum. En The Reading Teacher, 71 (1), 61–69. International Literacy Association ↵
  11. Rosenblatt, L.M. (1994). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press ↵
  12. Leal, D.J. (1992). The nature of talk about three types of text during peer group discussions. En Journal of Reading Behavior, 24(3), 313–338 ↵
  13. Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Research-based practices. Scholastic ↵
  14. Donovan, C.A. & Smolkin, L.B. (2002). Considering genre, content and visual features in the selection of trade books for science instruction. En The Reading Teacher, 55, 502-520 ↵
  15. Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250 ↵
  16. Cervetti, G.N., Jaynes, C.A. & Hiebert, E.H. (2009). Increasing opportunities to acquire knowledge through reading. En Reading More, Reading Better, 79-100 ↵
  17. Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250 ↵
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Andrés Calero
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