Comprensión lectora: una habilidad texto-dependiente. Los textos híbridos

Comprensión lectora: una habilidad texto-dependiente. Los textos híbridos

 

 

¿Se lee del mismo modo un texto narrativo que otro informativo?

   En general, la variable género textual ha sido escasamente considerada a la hora del desarrollo de la comprensión lectora en la escuela, es decir, se ha prestado más atención al “cómo leen” los estudiantes, que a “lo que leen”. Sin embargo, el género textual determina el modo de leer, escribir y comprender. No se lee, ni se escribe, ni se comprende, ni debe evaluarse del mismo modo, un texto narrativo que otro informativo. De hecho, un buen rendimiento en comprensión y expresión escrita de textos narrativos no es transferible a la lectura y escritura de textos informativos (Duke, 20101). Esto se explica porque ambos tipos de textos plantean al lector: a) una estructura y modo de organización del contenido diferente, b) un nivel de exigencia de vocabulario y conocimientos previos desigual, y c) el aporte de estrategias lectoras distintas (Calero, en prensa2)..

     La mayoría de los textos de ficción y  no-ficción que encontramos en las aulas de Educación Primaria pueden catalogarse en dos géneros:

  • Informativos (no-ficción): escritos con un lenguaje expositivo, con el propósito de que el lector aprenda sobre conceptos o ideas relativas al mundo científico, social y natural.
  • Narrativos (ficción): escritos con el lenguaje propio de la narración, cuyo propósito es entretener.

    Sin embargo, los textos típicos de ambos géneros se estructuran de un modo diferente. Los textos narrativos se organizan en una secuencia temporal de hechos relacionados causalmente, en forma de historia. Cuando leen textos narrativos, los lectores tratan de crear una representación coherente de su contenido realizando una lectura lineal desde el principio hasta el final, reconociendo su estructura narrativa (planteamiento, nudo y desenlace), las motivaciones, las relaciones causales que condicionan la conducta de los personajes en un escenario concreto, y el tópico que plantean.

    En contraste con el patrón estandarizado propio de la ficción, los textos informativos organizan su contenido  en  estructuras textuales variadas: bien “describiendo”, o “elaborando una lista” o una “secuencia temporal”, o también estableciendo una “relación de comparación/contraste”, o de “causa/efecto”, o “planteando un problema y arbitrando una solución/es”, así como “argumentando y persuadiendo” (Meyer et al. 19803. Cuando leen textos informativos, los lectores pueden realizar la lectura de un modo no lineal y selectivo, prestando atención a su específica estructura textual, al modo de organización lógica de las ideas que contienen, con el objetivo de construir una representación de su significado a través del análisis y la reflexión sobre datos, hechos o ideas.

Los textos híbridos

     Sin embargo, el discurso escrito es una construcción social y dinámica sujeta a los vaivenes culturales e históricos, y la idea de «género textual» evoluciona. Algunos de los materiales de lectura que hoy el mercado editorial ofrece a la escuela no están escritos, ni organizan su contenido de acuerdo con las estructuras propias del género narrativo o el informativo.

     Así, en un ejercicio innovador de yuxtaposición entre géneros, algunos autores crean nuevos textos: los denominados “híbridos”, o con “doble propósito”, que alteran intencionadamente esa relación entre ficción/texto narrativo, o no-ficción/texto informativo, con un efecto ineludible sobre los procesos de instrucción de la comprensión lectora.

     Los textos híbridos practican la intertextualidad, con la doble finalidad de entretener e informar, mezclando los estilos narrativo e informativo, y reajustando de ese modo su estructura textual para atraer la atención del alumnado, e inspirar su curiosidad para aprender (Bintz & Ciecierski, 20174).

     El mercado editorial hoy ofrece dos tipos de textos híbridos (ver tabla 1): a) textos no-ficción escritos con un estilo narrativo, y b) textos ficción escritos con lenguaje expositivo. Dentro del primer tipo resaltamos dos géneros: el denominado “no-ficción narrativo”, cuyo objetivo es informar utilizando el lenguaje narrativo para hacer la información más motivante, y la “biografía”, escrita con un lenguaje que narra la historia de la vida de una persona. Excluyendo la biografía, nos interesa reflexionar sobre los otros dos géneros híbridos denominados de «doble propósito» porque en los últimos años su uso se está extendiendo en los centros escolares.

Tabla 1: Tipos de textos híbridos.

      El primero de ellos, el género «no-ficción narrativo» (también conocido como “pseudonarrativo”), lo representan textos que se escriben para transmitir información y para entretener mediante una experiencia de ficción, aunque algunos autores consideran que este género está más dentro de la categoría narrativa que de la informativa (Duke and Bennett-Armistead 20035;Yopp & Yopp, 20066).

     Editados con profusión de pistas gráficas como imágenes, tablas, glosarios, etc., y “narrados” por especialistas en temas científicos como los planetas, el mundo animal, los océanos, la ecología, etc., se escriben en un lenguaje propio del relato aportando datos o hechos con el objetivo de que los lectores construyan conocimientos. Un ejemplo de este tipo de textos lo representa la colección de libros “Queremos Saber”, unos materiales con los que el alumnado a partir de los cuatro/cinco años puede investigar y aprender sobre tópicos del ámbito social y natural como el Universo, el Sistema Solar, la Tierra, el agua, los alimentos, los metales, las piedras preciosas, etc. Suelen contener textos cortos que poseen un diseño y un lenguaje narrativo motivante y comprensible (ver figura 1). Otro ejemplo lo constituye El autobús mágico, una colección que se edita en formato libro y video, que propicia el que el alumnado trabaje contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, tales como el Sistema Solar, el aparato digestivo, el fondo del mar, etc.

Figura 1. Género no-ficción narrativo. @Editorial M. A. Salvatella. Sabaté & Solá ((2008). El Sistema Solar. Inserción autorizada con permiso de la editorial.

     El segundo tipo de textos híbridos “narrativo no-ficción” está representado por aquellos textos de contenido imaginario escritos con una estructura y un lenguaje expositivo, generalmente la descripción, del gusto de muchos lectores infantiles, (ver figura 2). Dos ejemplos serían los libros escritos por J.K. Rowling “Quidditch a través de los tiempos” y “Animales fantásticos y dónde encontrarlos”. El primero de ellos describe la historia y evolución de un imaginario juego: el “quidditch”, en el que se utilizan las escobas como vehículos voladores. El segundo, estaría representado por un libro que, en el universo de Harry Potter, era el libro de texto requerido en el Colegio Hogwarts para la asignatura Cuidado de Criaturas Mágicas.

Figura 2. Género de ficción escrito con lenguaje expositivo. @Ediciones Salamandra (2010). Quidditch a través de los tiempos. Inserción autorizada por la editorial

El debate sobre los textos híbridos  

     En el ámbito de la investigación, se plantea un debate en torno al uso que en la escuela debe darse a los textos híbridos “no-ficción narrativos” para el aprendizaje de contenidos científicos que, tradicionalmente, han sido transmitidos a través del lenguaje expositivo propio de los textos informativos.

     Quienes defienden que la narración debe emplearse para el aprendizaje de conceptos científicos en la escuela se apoyan, por un lado, en la teoría de Bruner (19967), que plantea que el individuo puede conformar su pensamiento y otorgar más fácilmente sentido al mundo que le rodea a través del lenguaje narrativo y, por otro, en la idea de que este lenguaje es más motivador para el alumnado (Cervetti et al. (20098).

     En este sentido, autores como Gilles et al. (20019), y Bintz & Ciecierski (201710) indican que uno de los aspectos más importantes de la lectura de los textos híbridos es el potencial que poseen para suscitar, a la vez, respuestas estéticas y eferentes en el alumnado (Rosenblatt, 199411). La primera respuesta se produce cuando el lector se deleita con aspectos del contenido del texto, como las ilustraciones, las imágenes que evoca, el lenguaje motivante, las inferencias que genera, su estructura, etc.; mientras que la segunda se origina cuando el lector focaliza su actividad cognitiva en la búsqueda de la información y en la resolución de los problemas de comprensión que el texto le plantea. En consecuencia, se concluye que el contacto con textos híbridos que integran el lenguaje narrativo dentro de un texto cuyo propósito es transmitir información supone suscitar en el alumnado de Educación Primaria ambos tipos de respuestas. Leal (199212), investigó en una tarea de lectura en voz alta realizada por el docente el tipo de respuestas que 54 estudiantes de los cursos primero, tercero y quinto de Educación Primaria dieron a tres tipos de textos: narrativo, informativo, y otro no-ficción escrito con un lenguaje narrativo. Las respuestas se codificaron en distintas categorías. Cuando se debatió sobre el texto no-ficción narrativo, los estudiantes se centraron en el tema durante más tiempo, elaboraron el doble de hipótesis, se apoyaron más en la información de sus compañeros, y construyeron más conexiones.

     Quienes, por otro lado, cuestionan la incorporación del lenguaje narrativo a la estructura de los textos informativos, discuten además el carácter más motivador del texto híbrido, y valoran la importancia de una alfabetización científica adecuada y temprana de los estudiantes, con el objetivo de prepararlos para su larga vida académica y adulta, en la que la comprensión y el aprendizaje de la información se construyen preferentemente a través del lenguaje expositivo y la lectura de textos informativos (Duke et al. 200313; Donovan & Smolkin, 200214; Pappas, 200615; Cervetti et al. 200916). Asimismo, se enfatiza que los estudiantes deben aprender a utilizar las pistas gráficas, el modo de organización de las ideas que es propio del lenguaje de los textos informativos, los marcadores textuales y conectores que cohesionan los segmentos del texto («a causa de», «debido a», «en primer lugar», «más que», etc.), argumentando que el éxito académico de los estudiantes está relacionado con el conocimiento del discurso académico propio de las ciencias. Un uso dominante de textos híbridos para adquirir conocimientos podría representar una barrera que impida que el alumnado perciba y explore la estructura y el registro lingüístico que caracteriza al lenguaje expositivo, un conocimiento que, desarrollado desde edades tempranas, posibilitaría el aprendizaje de los contenidos propios de materias como las Ciencias Naturales, Sociales, Matemáticas, etc., que los estudiantes suelen leer en los cursos intermedios y superiores de la Educación Primaria.

     Siguiendo una línea de investigación centrada en los efectos del género textual sobre la comprensión de textos del ámbito socio-natural, Cervetti et al. (2009, op. cit.) evaluaron la fluidez lectora y el nivel de comprensión que mostraban 74 estudiantes de tercero y cuarto de Educación Primaria. Los estudiantes leyeron dos textos que abordaban el mismo contenido científico (el proceso de erosión de las rocas), escritos con una estructura textual diferente: uno de ellos no-ficción con estructura narrativa (texto híbrido), en el que un personaje inanimado (una roca) de nombre Sandy va transformándose paulatinamente en pequeños trozos de arena a causa de la erosión; y otro, un texto no-ficción informativo, que organizaba sus ideas en un lenguaje propio de una estructura secuencial que establecía el proceso de erosión de las rocas, hasta convertirse en arena (con marcadores discursivos como: “en primer lugar”, “en segundo lugar”, etc.). Los resultados obtenidos mostraron: a) diferencias no significativas en fluidez lectora al leer ambos tipos de textos, y b) un efecto género textual significativo (F 1.72, = 10.57; p < .01), con datos superiores en resultados de comprensión lectora y en el número de ideas que recordaban del contenido del texto que tenía una estructura informativa de naturaleza secuencial (ver tabla 2). De otro modo, los alumnos de tercero y cuarto de Educación Primaria comprendieron mejor el texto que seguía un formato típico no-ficción informativo, que cuando ese contenido se presentaba con un lenguaje narrativo. Pappas (200617) abunda también en esa misma idea:

“Con respecto a los textos híbridos, el objetivo de valerse del lenguaje propiamente narrativo en la escritura de un texto informativo es desconocido. Los autores pueden plantearse el crear productos artísticos novedosos, o pueden hacerlo motivados por la primacía de lo narrativo. Esos autores, o quizás su editores, pueden creer que los jóvenes necesitan una historia para entender contenidos científicos, o tal vez que no son capaces, o no están motivados para leer libros que poseen un registro informativo estricto en su escritura. La ciencia es una disciplina particular, una vía específica de conocimiento y pensamiento, cuyos conceptos e ideas se realizan con un lenguaje social y un género distintivo. Aprender ciencia es también aprender su registro lingüístico. En consecuencia, los libros informativos típicos son las mejores fuentes para proponer conceptos científicos a los niños y para que se apropien del discurso científico» Pappas (2006:240)

Tabla 2. Resultados en comprensión lectora en función del tipo de lenguaje utilizado en los textos no-ficción. ©Cervetti et al. (2009). Text genre & science content: Easy of reading, comprehension and reader preference. En Reading Psychology, 30(6), 487-511.

     Para finalizar, señalar la necesidad de llevar este debate  a los centros escolares. La realidad es que estos y otros datos que la investigación aporta, junto a las orientaciones curriculares de los estándares de aprendizaje que abogan por que los lectores de Educación Primaria conozcan y utilicen la estructura de los textos que leen para comprenderlos, representan para el profesorado una vía innovadora de desarrollo de la comprensión lectora. Ello conlleva el contacto directo con todo tipo de textos, entre ellos los textos híbridos. Sin embargo, el trabajo escolar con este tipo de textos debe perseguir un doble objetivo: a) trasmitir al alumnado la idea de que existen otros propósitos y modos de organización de la información, y b) usarse como un material complementario al escrito con la estructura y los marcadores discursivos propios de los textos informativos, con el objetivo de que el alumnado vaya adquiriendo progresivamente la competencia retórica propia del lenguaje científico.

  1. Duke, N.K. & Roberts, K.L. (2010). The genre-specific nature of reading comprehension. En D. Wise R. Andrews & J. Hoffman (Eds.) The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching, 74-86
  2. Calero, A. (en prensa). Leer para aprender. La comprensión lectora de textos informativos en la escuela
  3. Meyer, B.J.F., Brandt, D.M., Bluth, G.J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of 9th grade students. En Reading Research Quarterly, 16, 72-103
  4. Bintz, W. & Ciecierski, L.M. (2017). Hybrid Text: An Engaging Genre to Teach Content Area Material Across the Curriculum. En The Reading Teacher, 71 (1), 61–69. International Literacy Association
  5. Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Research-based practices. Scholastic
  6. Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational texts as read-alouds at school and home. En Journal of Literacy Research, (38)1, 37-51
  7. Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press
  8. Cervetti, G.N., Jaynes, C.A. & Hiebert, E.H. (2009). Increasing opportunities to acquire knowledge through reading. En Reading More, Reading Better, 79-100
  9. Gilles, C., Pierce, K.M., Andre, M., Bargiel, S., Beck, C., Dye, C. & Wolf, S. (2001). Pairing fact and fiction for deep understanding. En Language Arts, 78(6), 579–588
  10. Bintz, W. & Ciecierski, L.M. (2017). Hybrid Text: An Engaging Genre to Teach Content Area Material Across the Curriculum. En The Reading Teacher, 71 (1), 61–69. International Literacy Association
  11. Rosenblatt, L.M. (1994). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press
  12. Leal, D.J. (1992). The nature of talk about three types of text during peer group discussions. En Journal of Reading Behavior, 24(3), 313–338
  13. Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Research-based practices. Scholastic
  14. Donovan, C.A. & Smolkin, L.B. (2002). Considering genre, content and visual features in the selection of trade books for science instruction. En The Reading Teacher, 55, 502-520
  15. Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250
  16. Cervetti, G.N., Jaynes, C.A. & Hiebert, E.H. (2009). Increasing opportunities to acquire knowledge through reading. En Reading More, Reading Better, 79-100
  17. Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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