La lectura compartida de textos informativos y el desarrollo del vocabulario

La lectura compartida de textos informativos y el desarrollo del vocabulario

     Tres son las vías naturales de aprendizaje incidental de palabras para el desarrollo del vocabulario de los prelectores y lectores: (a) exponerlos a un contexto rico en intercambios orales, (b) escuchar la lectura experta en voz alta de algún adulto, y (c) la lectura personal, extensiva e independiente. En esta entrada consideramos la segunda vía, como una práctica generalmente abandonada en la escuela que, cuando se utiliza leyendo textos informativos, mejora el vocabulario académico y el desarrollo conceptual del alumnado.. 

     Mayoritariamente, el profesorado recurre a la estrategia didáctica de leer en voz alta textos narrativos a los estudiantes de los primeros cursos de Educación Primaria, con el objetivo de mejorar sus habilidades lingüísticas, entre ellas su vocabulario. Sin embargo, los estándares de aprendizaje del Currículo de Lengua Castellana plantean que en el sexto curso el alumnado debe ser capaz de leer y comprender de un modo independiente los textos informativos que abordan temas de las ciencias sociales, naturales, etc. A ese objetivo curricular contribuye sobremanera la lectura compartida e interactiva de textos informativos a lo largo de toda la etapa educativa, como una estrategia didáctica que incrementa el vocabulario académico general, mejora los esquemas de conocimiento del alumnado, así como su habilidad de comprensión lectora. 

Contexto pedagógico para el desarrollo del vocabulario de los textos informativos

      El desarrollo lingüístico y cognitivo de los prelectores y lectores de Educación Primaria varía en función de la cantidad y la diversidad de experiencias que tengan con el lenguaje tanto en su vida familiar, como escolar (Hart y Risley, 2003¹; Zimmerman et al., 2009². Un contexto pedagógico propicio para el desarrollo del vocabulario es aquel que ofrece a los estudiantes oportunidades de verse inmersos en experiencias lingüísticas variadas y frecuentes, en las que aprendan nuevas palabras escuchándolas, hablando sobre ellas, leyéndolas, y escribiéndolas.

     La mayor parte de las carencias de conocimiento de palabras del alumnado de los primeros cursos de Educación Primaria, tiene su origen en la falta de experiencias de ese tipo con el lenguaje, sobre todo de quienes llegan a la escuela en situación de deprivación cultural y económica, o son estudiantes de L2. Paulatinamente, la base de conocimiento de palabras que el alumnado va construyendo con dichas experiencias deviene en el cimiento sobre el que irá construyendo su vocabulario lector y escritor, a lo largo de toda la etapa educativa.

La lectura compartida e interactiva con textos informativos

     Como estrategia didáctica, una de las experiencias lingüísticas que la investigación considera más útiles para maximizar el potencial de conocimiento y comprensión de las palabras y el contenido de los textos informativos por parte de los estudiantes es la lectura compartida e interactiva (NELP, 2008³; Wright, 2013⁴). Este tipo de lectura se realiza con la intención de que los prelectores y los lectores de los primeros cursos mejoren su vocabulario, y la comprensión de lo que su maestro o maestra les lee. Para ello:

• Escuchan cómo se leen las palabras.
• Descubren cómo algunas de ellas se escriben.
• Son motivados a intercambiar reflexiones sobre lo que otras significan.
• Perciben como el docente lee en voz alta y comprende el contenido de un texto.
• Y disponen de espacios en el aula en donde ubicar el mural de palabras, un recurso didáctico visual que contiene aquellos términos agrupados conceptualmente sobre los que previamente han reflexionado, y que puede ser utilizado posteriormente en tareas que les permitan seguir aprendiendo más sobre su significado (ver figuras 1 y 2).

                   Figura 1. Mural de  palabras

     La Comisión Nacional de Alfabetización Temprana (NELP en sus siglas en inglés), llevo a cabo un metaanálisis en el que se seleccionaron 136 artículos con estudios experimentales, cuyo objetivo fue identificar qué intervenciones tempranas de alfabetización se vinculaban más con un efecto positivo sobre el desarrollo lingüístico del alumnado de edades entre 3 y 5 años. En sus conclusiones, se destaca que aquellas intervenciones que promocionaban la lectura en voz alta compartida e interactiva alcanzaron el mayor impacto en el desarrollo del lenguaje oral, con un tamaño medio del efecto de .68.

     Dadas las peculiaridades lingüísticas de vocabulario y de demanda de conocimientos previos de los textos informativos, el uso de la lectura compartida e interactiva se convierte en un recurso didáctico sólido que ayuda a los estudiantes a construir un sustrato de destrezas de alfabetización, que mejora tanto sus habilidades de decodificación y de vocabulario, como sus conocimientos relativos al tema que la lectura aborde, siempre con la ayuda del modelado y andamiaje oportuno del docente. Para Wright (op. cit.): “leer textos informativos al alumnado es la actividad más provechosa de todo el día escolar para mejorar su vocabulario,” (p. 366). En este sentido, Duke (2003⁵) cuestiona el hecho de que el profesorado de los primeros cursos de Educación Primaria recurra mayoritariamente a los textos narrativos cuando hace uso de esta estrategia, a pesar del interés que en los niños y niñas suscita aprender sobre los temas que del mundo social, científico y natural aportan los atrayentes y variados textos informativos que el mercado editorial ofrece. En su artículo titulado “Beyond Once Upon a Time: Using Informational Text for Read Alouds”, Duke plantea que cuando los lectores jóvenes escuchan regularmente el contenido de los textos informativos, su vocabulario se incrementa con las nuevas palabras del lenguaje expositivo, y comienzan a construir esquemas de conocimiento que les serán útiles para mejorar su comprensión lectora y su vida académica.

     Cuando se lee a los estudiantes textos informativos, los docentes muestran cómo comprender el contenido de un texto reflexionando en voz alta para captar el entramado semántico y conceptual que se establece entre las palabras que contienen. En este sentido, la Psicología contemporánea indica que ninguna unidad de conocimiento se adquiere y se almacena en nuestra mente de una forma aislada, sino que alcanza pleno significado cuando el aprendiz la relaciona con otras (Anderson, 1983⁶; Kintsch 1998⁷). En el caso de la comprensión lectora, el conocimiento de las unidades léxicas no es diferente a cualquier otro tipo de conocimiento, porque las palabras escritas se establecen en redes semánticas (ver figura 2) que los estudiantes deben ser estimulados a descubrir y relacionar en el nivel local de su procesamiento: “ornamental”, “vivero”, “enflorar”, “floricultor”, para poder llegar a elaborar un concepto más global relativo a la “floricultura”. Existen evidencias de que esta capacidad de relacionar palabras vinculadas conceptualmente favorece la elaboración de representaciones mentales de un nivel superior, como son los esquemas de conocimiento (Marzano, 2004⁸; Newman et al., 2014⁹):

“La idea de que una palabra es una representación dentro de un esquema de conocimiento fortalece nuestra concepción de vocabulario, y amplía el alcance que tradicionalmente se ha dado a este factor de aprendizaje. Cuantas más palabras conozcamos, más paquetes de conocimientos tendremos y, por tanto, más conocimientos previos”  (Marzano, 2004:33).

                 Figura 2. Entramado conceptual del vocabulario relacionado con el clima semanal del colegio.

 ¿Por qué es importante la lectura compartida e interactiva con textos informativos en Educación Primaria?

La investigación y la práctica docente confirman que, aunque los estudiantes transfieren gradualmente sus habilidades orales a las lectoescritoras, durante bastantes años de escolaridad es destacable la primacía de sus habilidades del lenguaje oral sobre las del lenguaje escrito en las tareas de aprendizaje. De otro modo, obtienen mejores resultados cuando la tarea se realiza oralmente, que cuando se presenta por escrito (Pearson & Fielding,1982¹⁰; Sticht y James, 1984¹¹).

Para Sticht y James (op. cit.), la brecha entre las habilidades de comprensión oral y comprensión lectora representada en la figura 3 con dos vectores tiende a ir desapareciendo hacia el final de la etapa educativa, momento en el que la comprensión de un mismo texto expresado oralmente o por escrito tiende a equipararse. A tal efecto, podría inferirse que la superación progresiva de la brecha cognitiva entre el lenguaje oral y escrito de los textos informativos solo se conseguiría, siempre que las experiencias lingüísticas que se ofrezcan al alumnado: (a) promuevan el uso integrado de las destrezas básicas de escuchar, hablar, leer y escribir, y (b) contemplen el desarrollo de conocimientos como los que incluimos entre los dos vectores de comprensión oral y comprensión lectora, relativos a la decodificación, al vocabulario, al conocimiento del mundo, temático y al de la estructura textual, así como al de los procesos estratégicos necesarios para comprender el discurso expositivo oral o escrito que se trabaje en las aulas.

                   Figura 3. La brecha entre la comprensión oral y la escrita en Educación Primaria

     Fuente: Gráfico adaptado de Sticht & James (1984), Listening and reading. En © P. D. Pearson, R. Barr, M.                     L.Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (pp. 293-317). New York: Longman.

     Al utilizar esta estrategia didáctica con textos informativos y con alumnado los cursos intermedios y altos de Educación Primaria, se busca también la interacción con los estudiantes: antes, durante y después de la lectura, con la intención de ayudarles a superar aquellas barreras de comprensión potencialmente complejas que puedan plantearse, relativas tanto al vocabulario académico, como a los conceptos e ideas que el texto contenga. Para ello, el docente puede apoyarse en algunos recursos didácticos que posibilitan la reflexión conjunta previa a la lectura sobre determinados términos o conceptos, como es el caso de las nubes de palabras, que pueden construirse a través de generadores online como Word Art, Wordle, Tagul o Word it out (ver figura 4), para que el reencuentro posterior con las palabras durante la lectura sea una segunda oportunidad de refuerzo sobre lo que significan, y una nueva experiencia lingüística y de conocimiento para el alumnado. O también confeccionando un mapa semántico (ver figura 5).

Figura 4. Nube de palabras sobre las que reflexionar previamente a la lectura de un texto sobre «Cambio climático y subida del nivel del mar».

                    Figura 5. Mapa semántico

     En la práctica, este es el proceso de utilización del mapa semántico:

• Antes de la lectura, el docente escribe en la pizarra interactiva la palabra-clave que recoja el tópico esencial del texto que se va a leer. Por ejemplo, “el huerto escolar”.
• Los estudiantes leen la palabra-clave, y son estimulados a aportar otras palabras conectadas semántica o conceptualmente, en función de sus conocimientos previos. Con dichas palabras, se confecciona una lista en un margen de la pizarra.
• En una puesta en común, el docente modela con su pensamiento en voz alta las aportaciones del alumnado a la construcción del mapa inicial, con aquellas categorías que se hayan considerado a partir de las palabras de la lista (“construcción”, “hortalizas”, “gestión del huerto”, etc.).
• Durante la lectura, se motiva a los estudiantes a reflexionar sobre los nuevos términos que surjan en el texto, o en las lecturas que hayan realizado de otros textos y que puedan ser incluidos en las categorías construidas previamente, así como a aportar nuevas categorías y sus correspondientes términos.
• Después de la lectura, el mapa semántico posibilita que el docente revise y comparta con los estudiantes el vocabulario nuevo aprendido, y los conceptos relacionados que hayan podido incorporar a sus esquemas de conocimiento.

   A. Calero