Las categorías semánticas de palabras: un instrumento de desarrollo léxico, conceptual, lector y cognitivo de los escolares
Las palabras no son unidades o etiquetas referenciadas a significados aislados que los escolares necesitan conocer una a una, vía diccionario o definiciones, sino representaciones mentales de conocimiento léxico conformadas en redes semánticas o conceptuales. En esta entrada se argumenta el papel crítico que tienen las experiencias tempranas de elaboración de categorías semánticas de palabras sobre el desarrollo del vocabulario y la capacidad del alumnado para elaborar conceptos y adquirir esquemas de conocimiento. Por tanto, se sostiene la idea basada en el principio de «vinculación preferente» de palabras a redes semánticas, que explica que las redes ricamente construidas con palabras bien interconectadas se expanden más fácilmente captando palabras nuevas, que las redes con términos pobremente interrelacionados (Sailor, 2013
1).
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Las categorías de palabras como herramienta de expansión del vocabulario y el desarrollo conceptual de los escolares
El aprendizaje/enseñanza de palabras en categorías se apoya en investigaciones sobre el lenguaje, que indican que mejorar la calidad del conocimiento de las palabras no solo conlleva agregar más información sobre conceptos individuales elaborados, sino también cambios en cómo los conceptos están organizados (Hadley et al., 20182).
Los conceptos se constituyen en unidades básicas de toda forma de conocimiento humano, y juegan un papel central en el desarrollo de las capacidades de razonamiento, planificación, resolución de problemas y toma de decisiones. Aunque pueden originarse vía interacciones con el entorno físico y social y lexicalizarse posteriormente, el desarrollo lingüístico y la profundidad en el conocimiento de palabras se constituyen en una instrumento crítico que potencia el desarrollo conceptual, cognitivo y lector de los escolares de Educación Primaria (Vygotsky, 19953).
Un concepto puede definirse como la representación mental construida con los atributos de información que una persona llega a conocer sobre los referentes de las palabras. Por ejemplo, durante la lectura de un texto una alumna puede encontrarse con el término “paloma” y enlazarlo semánticamente con otros que conforman conceptualmente sus atributos físicos, como ‘plumas’, ‘pico’, ‘alas’, ‘nido’, etc. Asimismo, otro alumno puede encontrar dicho término en un contexto temático de información, ahora sobre la vida de esta ave, y vincularlo conceptualmente a las palabras ‘incubar’, ‘pichones’, ‘nutrición’, ‘semillas’, ‘sentido de orientación’, etc. Las respuestas de ambos escolares constituyen procesos cognitivos de categorización semántica de palabras, caracterizados por ser herramientas mentales de pensamiento inferencial que amplían su vocabulario y su capacidad para organizar y comprender las experiencias personales y la información obtenida del mundo exterior.
De esa manera, conforme el alumnado avanza en el conocimiento de los atributos de información léxica que comparten las palabras, su capacidad para generar redes conceptuales articulando relaciones entre palabras y conceptos se incrementa. Redes que se almacenan en la memoria semántica, como herramientas de expansión del léxico, elaboración de ideas y construcción de conocimiento del mundo o temático. Los buenos comprendedores se caracterizan justificadamente por disponer de un vocabulario conformado en redes ricamente interconectadas de conocimiento conceptual. Por lo tanto, cuantas más categorías semánticas de palabras elaboren los escolares, más extenso y profundo será su vocabulario, y más conceptos integrados en esquemas mentales de conocimiento serán capaces de almacenar en su memoria a largo plazo para desarrollar su comprensión lectora.
La investigación aporta evidencias del potencial cognitivo y productivo que tiene la habilidad temprana del infante para elaborar categorías semánticas de palabras (Borovsky y Elman, 20064; Borovsky et al, 20165; Gelman y O’Reilly, 19886). Se sabe que los niños experimentan un impulso en el ritmo de conocimiento de palabras a partir de los 2 años y que, desde ese momento, su capacidad para agruparlas en categorías se activa. Tanto, que los de 3 años aprenden más fácilmente palabras nuevas si se les facilita información explícita sobre los atributos conceptuales de sus correspondientes referentes, que cuando tal información no se les proporciona (Borovsky et al., 2016).
Como consecuencia, la instrucción de vocabulario es más eficaz cuando se motiva tempranamente a los escolares a elaborar e inferir vínculos de significado entre palabras, mediante experiencias lingüísticas en las que dispongan de oportunidades para construir categorías semánticas de un modo acompañado (ver figura 1), valiéndose de imágenes, recortables y organizadores gráficos que visualicen relaciones léxicas basadas en sus atributos de información. Ello les permitirá:
- clarificar el significado de palabras, percibiendo la relación o diferencia semántica que mantienen con otras de la categoría;
- desarrollar su memoria semántica, organizada en función de los significados conexos que sean capaces de elaborar entre palabras;
- ampliar y profundizar su vocabulario, sobre la base del pensamiento inferencial que posibilita establecer vínculos de significado entre algunas palabras;
- evocar con más facilidad palabras relacionadas semánticamente;
- elaborar conceptos y redes conceptuales; y
- activar y ampliar sus esquemas de conocimientos previos.
Figura 1: Aprendemos a elaborar categorías de palabra
Fuente: Imagen insertada con permiso de Bubbl.us: https://bubbl.us
La doble vía de conocimiento léxico a través de la categorización semántica de palabras
Los estudiantes de Educación Primaria acceden al conocimiento de palabras nuevas no solo a través del aprendizaje/enseñanza incidental o explícita del vocabulario, sino también infiriendo su significado cuando construyen categorías semánticas de palabras (Finkbeiner y Nicol, 20037; García, Ison y Vivas, 20198; Newman y Dwyer, 20119; Tinkham, 199710;Whitmore, Shore y Smith, 200411).
La destreza estratégica para categorizar semánticamente palabras se cimenta en los atributos de información conceptual que adquirimos paulatinamente, de tal modo que la capacidad para inferir la pertenencia de una palabra a una categoría es una herramienta mental con un potencial único de desarrollo del vocabulario, con la que los escolares establecen vínculos de significado entre los referentes de palabras nuevas y su conocimiento léxico previo (Gelman y O’Reilly, 1988). De esa manera, esta fuente de conocimiento de palabras requiere un proceso estratégico de vinculación semántica de naturaleza inferencial: (a) bien induciendo la pertenencia de la palabra nueva a una categoría taxonómica; o (b) bien concluyendo que la palabra se integra dentro de una categoría temática (ver figura 2).
Figura 2. Modalidades de categorización semántica de palabras
La categorización taxonómica, conocida también como campo léxico o campo semántico, representa una vía de conocimiento léxico con la que ordenar y jerarquizar palabras en torno a un concepto sobre la base de sus atributos o propiedades comunes, p.ej.: “calzado”, como categoría semántica que incluye palabras tales como ‘sandalias’, ‘zapatillas’, ‘botas’, etc., que comparten la propiedad de cubrir o proteger los pies. Como estrategia cognitiva, la elaboración de la anterior categoría taxonómica facilitaría al escolar la posibilidad de inducir también el significado de «calzado» a términos nuevos, tales como ‘zuecos’ o ‘chancletas’, ya que ambos comparten la misma propiedad de cubrir o proteger los pies. Del mismo modo, otro estudiante que se encuentre en un texto con la palabra nueva ‘saltamontes’ es probable que infiera su significado de “insecto”, basándose en el conocimiento que posee de los atributos de otros insectos, tales como ‘antenas’, ‘alas’, el cuerpo dividido en ‘cabeza’, ‘tórax’ y ‘abdomen’, etc. (ver figura 3). Este modo de categorizar taxonómicamente palabras se representa visualmente en diagramas que las ordenan y jerarquizan (“animal” > ‘perro’ > ‘chihuahua’. etc.).
En edades tempranas, los niños suelen interesan por las relaciones taxonómicas que participan de propiedades comunes entre entes de la misma categoría (“mamíferos”: ‘perro’, ‘oso’, ‘gato’). Estas propiedades pueden formar parte no solo de aspectos perceptivos observables (forma, condición, entorno físico, etc.), sino también esencias compartida basadas en el principio de inclusión (p. ej.: clasificación de las personas por raza, género, rasgos de personalidad, etc.); salud (p, ej.: alimentos nutritivos), etc.
Figura 3. Categoría taxonómica de palabras relacionadas con el término «insectos»
El modo de organizar taxonómicamente las palabras potencia no solo la capacidad del escolar para aprender palabras nuevas relacionadas en torno a conceptos, sino también para adquirir información sobre el mundo. En un experimento formativo de cuatro meses, Neuman y Dwyer (2011) comprobaron que una mayoría significativa de 322 preescolares se valieron de categorías taxonómicas de palabras para identificar nuevos términos, y también para mantener el conocimiento adquirido medido en un postest realizado seis meses después. Otras evidencias abonan la idea de que la instrucción de vocabulario que contempla una información explícita sobre los atributos o propiedades que poseen las palabras organizadas en taxonomías tiene un efecto positivo en la amplitud y profundidad de vocabulario de los prelectores (González et al., 201012); así como que esta forma de relacionar palabras es utilizada por el alumnado, tanto para adquirir conocimientos como para comunicarlos utilizando el lenguaje escolar (Schleppegrell, 201213).
A diferencia de la categorización taxonómica, expresada a través de palabras agrupadas en función de propiedades o características compartidas, la categorización temática de palabras se articula vinculando términos con base en criterios de relación semántica alrededor de tópicos o contenidos temáticos propios de textos escolares, con los que los estudiantes pueden construir esquemas mentales de conocimiento. Por ejemplo, la reflexión sobre grupos de palabras relacionadas: (a) ‘oso’, ‘montaña’, ‘bosque’, (b) ‘bisturí’, ‘mascarilla’, ‘quirófano’, ‘cirujano’, etc., y (c) ‘horno’, ‘levadura’, ‘harina’, ‘amasar’, etc., impulsaría la generación de conceptos y esquemas relativos al “hábitat del oso”, a “la cirugía” y a la “elaboración del pan (ver figura 4 y 5). Por tanto, las prácticas de elaboración de relaciones temáticas entre palabras contribuyen a que los estudiantes generen redes conceptuales más amplias y construyan nociones de causalidad, temporalidad, contraste, etc., con las que mejorar sus esquemas de conocimiento. Este tipo de categorización semántica se representa en diagramas variados: diagramas simples, diagramas de flujo, diagrama de Venn, diagrama jerarquizado, mapas conceptuales, etc.
En suma, ambas prácticas de categorización de palabras (taxonómica y temática) son complementarias y favorecen tanto el desarrollo del vocabulario como la mejora de los esquemas de conocimiento de los estudiantes de Educación Primaria. No obstante, a pesar del interés que muestran en los primeros cursos por descubrir relaciones semánticas de naturaleza taxonómica entre palabras, el conocimiento de los vínculos temáticos entre ellas juega un papel crucial para su futuro académico, a lo largo de todos y cada uno de los cursos de esta etapa educativa. Es habitual que estén en contacto cotidiano con textos orales o escritos que incluyen palabras relacionadas que desarrollan contenidos temáticos (el Universo y la Tierra, el transporte, el cuerpo humano, la familia, la ecología, etc.), cuyo conocimiento representa un desafío importante para ellos, tanto en el ámbito de su habilidad para inferir el significado de términos nuevos y expandir su vocabulario como en el de la mejora de su capacidad para construir una base de redes conceptuales que mejoren sus esquemas de conocimiento paulatinamente (Gelman et al., 1998; Whitmore, Shore y Smith, 2004).
Figura 4. Categoría temática de palabras relacionadas con el término «insectos»
Figura 5. Categoría temática de palabras relacionadas con «elaboración del pan»
- Sailor K.M. (2013). Is vocabulary growth influenced by the relations among words in a language learner’s vocabulary? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39(5):16-57. Doi: 10.1037/a0032993. ↵
- Hadley, E. B., Dickison, D. K., Hirsh-Pasek, K. (2018). Building semantic networks: The impact of a vocabulary intervention on Preschoolers’ depth of word knowledge. Reading Research Quarterly, 54(1), 41-61. Doi: 10.1002//rrq.225 ↵
- Vygotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Paidós. Barcelona. ↵
- Borovsky, A., & Elman, J. (2006). Language input and semantic categories: A relation between cognition and early word learning. Journal of Child Language, 33(4), 759–790. Doi.10.1017/S0305000906007574 ↵
- Borovsky, A., Ellis, E.M., Evans, J., & Elman, J, L, (2016). Semantic Structure in Vocabulary Knowledge Interacts With Lexical and Sentence Processing in Infancy. Child Development, 87(6), 1893-1908. Doi.10.1111/cdev.12554 ↵
- Gelman, S. A., & O’Reilly, A. W. (1988). Children’s inductive inferences within superordinate categories: The role of language and category structure. En Child Development, 59(4), 876–887. Doi: 10.2307/1130255 ↵
- Finkbeiner, M., & Nicol, J. (2003). Semantic category effects in second language word learning. Applied Psycholinguistics, 24(3), 369–383. Doi: 10.1017/S0142716403000195 ↵
- García, A., Ison, M., & Vivas, J. (2019). Conceptual flexibility in school children: Switching between taxonomic and thematic relations. Cognitive Development, 52, Article 100827. Doi: 10.1016/j.cogdev.2019.100827 ↵
- Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2011). Developing vocabulary and conceptual knowledge for low-income preschoolers: A design experiment. Journal of Literacy Research, 43, 103–129 ↵
- Tinkham, T. (1997). The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary. Second Language Research, 13(2), 138-163.Doi:10.1191/026765897672376469 ↵
- Whitmore, J.M., Shore, W.J. & Smith, P.H. (2004). Partial knowledge of word meanings: Thematic and taxonomic representations. En Journal of Psycholinguistic Research, 33(2),137–164. Doi: 10.1023/b:jopr.0000017224.21951.0e ↵
- Gonzalez, J.E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D.C., Taylor, A.B., Davis, M.J., Kim, M., & Simmons, L. (2010). Developing low-income preschoolers’ social studies and science vocabulary knowledge through content-focused shared book reading. En Journal of Research on Educational Effectiveness, 4(1), 25–52. Doi:10.1080/19345747.2010.487927 ↵
- Schleppegrell, M.J. (2012). Academic language in teaching and learning: Introduction to the special issue. The Elementary School Journal, 112(3), 409–418. Doi: 10.1086/663297 ↵
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