Estrategias de procesamiento local de un texto: la interpretación y resolución de anáforas

Estrategias de procesamiento local de un texto: la interpretación y resolución de anáforas

En la competencia 4 del Currículo de Educación Primaria, relativa a la comprensión e interpretación de textos escritos, se establece la importancia de que el alumnado “realice con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento”. Este artículo aborda el conocimiento y uso de recursos cohesivos textuales, a menudo ignorados, que facilitan a los escolares elaborar proposiciones y mantener el hilo de la comprensión, al nivel local de las oraciones.

     Los textos escolares ofrecen dos tipos de información al alumnado: la que es propia del contenido
específico que abordan, así como la relativa a la manera como ese contenido está cohesionado y organizado con recursos textuales cohesivos y organizativos (García et al. 2015¹). Las carencias en el conocimiento y procesamiento de alguna de estas variables producirán dificultades de comprensión lectora.
     Al respecto, el procesamiento de ambos tipos de información requiere del estudiante disponer: (a) de conocimientos previos del mundo o del tópico que el texto aborde, es decir, de conocimientos relativos a hechos, situaciones, sucesos y de ámbito disciplinar (Cervetti y Hiebert, 2018²; Kintsch, 1998³); (b) de conocimientos lingüísticos, referidos a la amplitud y profundidad de vocabulario, además del conocimiento morfológico y sintáctico; y (c) de conocimiento retórico, relativo a la función de dichos recursos textuales que el autor o autora utiliza para cohesionar y organizar su mensaje (Cain y Nash, 2011⁴; García et al. 2015; Sánchez, González y García, 2002⁵).

     Durante una tarea de comprensión lectora, los escolares construyen gradualmente dos tipos de representaciones mentales, tanto en el plano local como el global del texto (Kintsch, 1998). En primer lugar, la “microestructura semántica”, con la que procuran establecer la coherencia local del texto procesando palabra a palabra y oración a oración, valiéndose de dos tipos de “marcadores cohesivos”: (i) las “anáforas”, con las que interpretan y resuelven una relación correferencial entre términos, oraciones o parágrafos precedentes del texto para construir proposiciones (ideas) y dar continuidad temática a lo que leen; y (ii) los “conectores”, con los que  establecen relaciones lógicas entre ideas de naturaleza causal, temporal, adversativa, etc., a la vez que construyen nociones básicas de oposición, causalidad, temporalidad, etc., entre conductas, fenómenos sociales, naturales o físicos. En segundo lugar, la “macroestructura semántica”, con la que organizan jerárquica y globalmente las ideas principales del texto. 

     El foco de atención en esta entrada se centra en el proceso de construcción de la microestructura semántica, en concreto en el conocimiento y uso de las anáforas. Se consideran los “saberes básicos” establecidos en el currículo de  Lengua Castellana y Literatura para la Educación Primaria (R.D. 157/2022, de 1 de marzo) relativos al conocimiento y uso de las “propiedades textuales” del Bloque de Comunicación (géneros discursivos y procesos); así como los referidos a los mecanismos elementales de cohesión y coherencia textual del Bloque de Reflexión sobre la Lengua y sus usos (ver figura 1), con un triple objetivo: Primero, justificar la importancia y la necesidad de implicar tempranamente a los escolares en tareas de “comprensión reflexiva” (competencia 4. p. 70) y de “análisis semántico” del discurso escrito. Segundo, concretar el sentido de las destrezas de reconocimiento y utilización de las “expresiones anafóricas”. Finalmente, aportar ideas prácticas sobre la enseñanza directa de tareas de resolución de expresiones anafóricas.

Figura 1: Saberes básicos para el procesamiento de la microestructura semántica

La comprensión reflexiva y el análisis semántico ayudan al escolar a construir la coherencia textual

     Halliday y Hasan(1976⁶), definen el constructo coherencia como “el reconocimiento de la relación semántica entre segmentos del texto: un conocimiento crucial para su interpretación” (p. 8). Cuando comienzan a leer, los estudiantes perciben progresivamente la coherencia mediante elaboraciones sucesivas de vínculos y redes conceptuales de significado, facilitadas tanto por el conocimiento que el lector posea sobre el vocabulario como por la función de relación de los marcadores cohesivos. Dichas elaboraciones se llevan a cabo de un modo activo e intencional, y requieren del aporte de procesos estratégicos de comprensión reflexiva; así como del “análisis semántico” de palabras, frases, oraciones y parágrafos, para elaborar inferencias y construir proposiciones 

“La construcción de la microestructura se obtiene a través del análisis semántico
del texto y de su estructura retórica, tal como el autor la establece. Se trata de un
tipo de análisis en el que se conjugan elementos lingüísticos y semánticos derivados
de las palabras, frases y oraciones del texto, en el orden en el que se presentan”.
(Kintsch, 1998: 50)

     Este tipo de análisis no debe confundirse con el análisis sintáctico que tradicionalmente ha ocupado horas en las aulas. Se constituye en un aspecto crucial de la instrucción en comprensión lectora, que el profesorado de Educación Primaria necesita incorporar y que los estudiantes deben practicar para dar  sentido gradualmente a lo que leen. Lo que se propone es que los escolares conozcan y utilicen los recursos cohesivos del texto, para desarrollar la habilidad de vincular las palabras y oraciones que están leyendo con las palabras y oraciones previamente leídas, y así elaborar redes de proposiciones que interpreten y elaboren la coherencia local del texto.

La interpretación y resolución de anáforas: una destreza básica del procesamiento local de un texto

     Según Kintsch (1998), “una vez que una palabra, concepto o idea se introduce en un texto, a menudo se repite de alguna forma por medio de una anáfora, que hace referencia al concepto ya introducido” (p. 144). Las anáforas aparecen en los textos como referencias repetidas de una misma entidad mencionada previamente en el discurso (antecedente), de tal manera que la capacidad de interpretación y resolución de dicha relación representa una de las destrezas básicas del lector para desarrollar relaciones de correferencia y continuidad temática entre proposiciones. La correferencia expresa esa relación semántica que existe entre una anáfora y un segmento previo del texto (palabras,  oraciones o parágrafos) que refieren la misma persona, cosa, concepto o situación. En los textos escolares, las variantes más usuales de este recurso cohesivo son: (a) las anáforas pronominales, (b) la sustitución léxica mediante términos sinónimos, (c) la relación hipónimos/hiperónimos, (d) las anáforas conceptuales, y (e) la elipsis anafórica (ver siguiente tabla)

Tabla: Tipos de anáforas

    La interpretación y resolución de expresiones anafóricas es un  proceso activo y complejo de comprensión reflexiva, mediante el que el escolar mantiene en la memoria de trabajo el significado que el antecedente aporta, para relacionarlo con su expresión anafórica correspondiente y elaborar la progresión temática local. Algunos estudios muestran que las anáforas representan aproximadamente el 15% del contenido global de los textos, así como que son más frecuentes en los textos narrativos que en los informativos, con un predominio de anáforas pronominales en los primeros y una resolución más compleja en los últimos (Bauman (1987). En el trabajo de Kameenui & Carmeni (1982⁷), la resolución de anáforas durante la lectura de textos informativos revistió un mayor nivel de complejidad para el alumnado de cuarto curso que cuando leyeron textos narrativos, dada la mayor distancia entre ellas y sus antecedentes, la naturaleza más abstracta del contenido de este tipo de textos y las carencias de conocimientos previos de la muestra de estudiantes que utilizó. En el siguiente texto informativo:

“El agua circula constantemente de un lugar a otro. ø cambia de estado
líquido a sólido o gaseoso varias veces. A esto se denomina el ciclo del agua”,

una vez que los escolares hayan interpretado que la elipsis anafórica ø se relaciona con su antecedente “el agua”, el proceso de elaboración de la continuidad temática con la nueva información conlleva para ellos, no solo mantener en la memoria de trabajo las dos proposiciones que dicho recurso cohesivo facilita (“circula – el agua – de un lugar a otro – constantemente” / “cambia – de estado líquido a sólido o gaseoso – el agua – varias veces”), sino también resolver la doble tarea de correferenciar, por un lado, el contenido del antecedente de la anáfora conceptual “esto” (las proposiciones antes citadas) y, por otro lado, continuar con la progresión temática que este último recurso cohesivo induce, para elaborar finalmente el concepto “ciclo del agua”.

¿Qué factores determinan la habilidad del lector para interpretar y resolver expresiones anafóricas?

     Además de la modalidad de texto, son factores que determinan la capacidad del escolar para interpretar y resolver expresiones anafóricas:

• • • El tipo de anáfora. Aunque los textos escolares son prolijos en anáforas de naturaleza pronominal, estas pueden ser simples y complejas, según el antecedente que refieran. Las simples son más fáciles de resolver, porque señalan entidades concretas como personas o cosas, p. ej.: “Juan quería llevar a su perro de paseo, pero este se resistió a salir”; mientras que las complejas, de naturaleza conceptual, formuladas generalmente con pronombres neutros (“esto”, “eso”, ello”, “aquello”, etc.) remiten a hechos, situaciones, conceptos o ideas más abstractas, p. ej.: “Estuve un poco constipado y necesité tomar algo para poder dormir. Ello supuso ir a una farmacia cercana a comprar un medicamento”.  
    • La distancia o separación que existe entre la anáfora y su antecedente en el texto (Carreiras, 1999⁸; Borzone, 2006⁹). Cuanta más distancia exista entre una anáfora y su antecedente, mayor dificultad representará para el lector poder interpretar y resolver su relación.
    • Las pistas contextuales y pragmáticas necesarias para inferir la relación anáfora/antecedente.

     Por ejemplo, en el siguiente texto:

“Juana estaba muy atenta a las explicaciones de la profesora sobre el esqueleto humano.     Ella realizó un esquema en el que se pudiera captar más fácilmente el tema”,

          el escolar tendría que concluir que es más plausible que quien confeccionara el esquema fuera Juana, y no la profesora, dado el interés por aprender que tenía y estar “muy atenta a las explicaciones de la profesora”.

• Otros factores de naturaleza extratextual son: (a) la memoria de trabajo del escolar, como almacén temporal en línea de la información elaborada, (b) sus destrezas metacognitivas relativas a la atención, control y revisión del proceso de comprensión del texto, que lo inducen a detener la lectura y realizar una relectura atenta para resolver expresiones anafóricas  (Calero, 2017¹⁰). 

¿Cómo instruir en la interpretación y resolución de expresiones anafóricas?

El aprendizaje/enseñanza de la resolución de expresiones anafóricas debe considerar tanto el tipo de anáfora que se pretenda trabajar como la modalidad de instrucción. Así, mientras la interpretación y resolución de anáforas pronominales simples no reviste dificultades para el alumnado, otras anáforas complican tales tareas. Es el caso de la sustitución léxica (sinonimia), las anáforas conceptuales, la hiperonimia, la hiponimia y la elipsis anafórica, cuyas resoluciones pueden ser más intrincadas y arduas, bien por factores relativos al escaso nivel léxico del estudiante, la mayor distancia de las anáforas con sus antecedentes, o bien por la dificultad para detectar pistas semánticas que el contexto del discurso escrito ofrezca.

    Con respecto a la modalidad de instrucción, las evidencias indican que  la “enseñanza directa” es la más adecuada. Basada en el modelo de Transferencia Gradual de la responsabilidad en el uso de estrategias (Pearson y Gallagher, 1983¹¹), la enseñanza directa es útil porque está centrada no solo en la actividad del docente, en tanto que explica, desvela y modela en voz alta la destreza de interpretación y resolución de estos recursos cohesivos, sino también en la del estudiante, que se ve expuesto a oportunidades de trabajo de grupo e individual para practicar el conocimiento adquirido (ver figura 2).   

     Bauman (1986¹²) plantea los siguientes pasos para instruir en la interpretación y resolución de anáforas:

• Introducción, en la que el docente presenta la actividad y la destreza meta
  que se trabaja con un ejemplo sencillo.
• Instrucción directa, mediante la que el docente modela en voz alta frente a
  sus escolares la conducta de interpretación y resolución de anáforas.
• Aplicación práctica de interpretación y resolución de expresiones anafóricas
  en pequeños grupos, bajo la supervisión del docente (ver figura 3).
• Actividad independiente por parte de cada estudiante.

Figura 2. Modelo de enseñanza directa para la interpretación y resolución de anáforas

Figura 3: Resolución de anáforas en pequeños grupos.

     Asimismo, esta estrategia de instrucción sustentada en el aprendizaje por modelado del docente y la práctica guiada e independiente del alumnado necesita también del uso de refuerzos visuales, tales como la proyección de textos en la pantalla digital sobre los que se señalicen los términos anafóricos y se dibujen flechas entre ellos y sus antecedentes en los pasos a), b) y c) , así como la construcción de murales que sirvan de refuerzo y recuerdo de la conducta estratégica que deba seguirse para interpretar y resolver estos recursos textuales cohesivos (ver figuras 4 y 5).

Figura 4: Mural semanal de vocabulario aprendido y recursos anafóricos

Figura 5: Nos preguntamos con qué o quién se relacionan algunas palabras.

A. Calero