¡Más que palabras!

¡Más que palabras!

     El diseño de programas de instrucción regular en vocabulario suele ser una carencia en las aulas de Educación Primaria, especialmente en el ámbito del conocimiento de palabras como los “conectores” (“porque”, “asimismo”, “sino”, «no obstante», «pues», «ya que»,  etc.), unos términos o expresiones frecuentes en los textos escolares, cuya función es la de vincular ideas e inducir a los estudiantes a inferir y elaborar relaciones lógicas entre ellas.

     El aprendizaje/enseñanza en la escuela de estos términos es crucial para que los estudiantes sepan establecer  tales relaciones lógicas, porque mejora su comprensión  lectora y, además, posibilita la construcción de conceptos de naturaleza causa/efecto, temporales, de comparación/contraste, etc., útiles para su devenir académico y personal.     

     En esta entrada reflexionamos sobre lo que estos recursos cohesivos del texto significan, su importancia para el desarrollo de la comprensión lectora, el efecto del nivel socioeconómico y los conocimientos previos en la adquisición de este tipo de vocabulario, así como el tipo de instrucción a llevar a cabo con el alumnado de Educación Primaria, para conocerlos y utilizarlos

¿Qué son los conectores?

       Conocidos como el “pegamento semántico” que vincula ideas, los términos de este vocabulario especial están constituido por una o varias palabras (“aunque”, “incluso”, “dado que”, «sin embargo, etc.).  Representan recursos textuales que se distinguen por ser de naturaleza cohesiva, abstracta y difíciles de definir, además de por servir de catalizadores que impulsan el pensamiento inferencial de los lectores de Educación Primaria, para aprender a establecer las relaciones lógicas entre ideas que darían lugar a una representación mental en el plano local del procesamiento del texto (ver tabla 1). El reconocimiento de estas relaciones lógicas contribuye tanto al desarrollo cognitivo como a la mejora de la comprensión lectora, ya que durante la lectura inducen a los niños y niñas a construir nociones básicas de causa/efecto, temporales, de naturaleza aditiva, de oposición o contraste, de comparación y condicionales.

     Algunos conectores que aparecen en los materiales escolares de lectura son más comunes y familiares para el alumnado (“además”, “antes”, “porque”, “igual que”, etc.), mientras que otros son menos frecuentes, académicos y más complejos a la hora de comprenderlos (“aunque”, “ya que”, “no obstante”, “sino” “si bien”, “así como”,  “por consiguiente”, “previamente”, etc.). Los textos escolares difieren en cuanto al tipo de conectores que incluyen. Mientras que los de naturaleza narrativa suelen contener más conectores comunes aditivos, temporales y causales, los de carácter expositivo, que abordan temas de las ciencias naturales o sociales, etc., introducen más los académicos de tipo causal, adversativo y condicional (Crosson y Lesaux, 2013¹).

     Ocurre, además, que cuando en esos textos los autores omiten los conectores, los estudiantes de los grados iniciales, o los que presentan dificultades de comprensión lectora, tienen más barreras para poder comprenderlos. Por ejemplo, en la siguiente oración: 

 «La flora y la fauna mantienen el ecosistema terrestre,

ya que cualquier alteración en una de ellas lo modifica o destruye»,

el alumnado no solo necesita conocer el significado de los términos académicos generales (“mantienen”, “variación”, “alteración”) , y específicos del ámbito de conocimiento (”flora”, “fauna”, “ecosistema”), sino también estar familiarizado con la función de la palabra “ya que”, un conector que establece un vínculo lógico de causalidad/consecuencia entre dos ideas que, una vez reconocido, permite al escolar inferir el concepto relativo a que si se altera la flora o la fauna modificamos o destruimos el ecosistema terrestre.

     Consecuentemente, los conectores son algo “más que palabras”, un tipo de  vocabulario que los escolares deben adquirir para desarrollar su lenguaje, su capacidad cognitiva, la comprensión lectora y la expresión escrita.

Tabla 1. Conectores que vinculan ideas

La importancia del contacto temprano de alumnado con este tipo de vocabulario

     El contacto temprano de los estudiantes de Educación Primaria con este vocabulario específico es necesario, ya que: a) eleva su nivel de fluidez lectora, b) activa su capacidad de elaboración de las inferencias lógicas entre las ideas que median, y c) estimula su habilidad para construir un texto coherente, a la vez que mejora el recuerdo de lo que leen (Cain y  Nash, 2011²).

       A este respecto, cabe decir que el desconocimiento o una interpretación errónea del vínculo que un conector establece entre dos ideas puede dificultar la comprensión lectora de un texto. En otras palabras, sin conocimiento de qué relación está siendo señalada por el conector, la comprensión de un texto se verá afectada negativamente. Por ejemplo, asumiendo que una alumna de tercero o cuarto curso comprende el significado de estas dos ideas: (1) “Muchas personas no desalojan el pueblo” y (2) “las autoridades aconsejan abandonarlo”, puede ocurrir que tenga dificultades para comprender las siguiente oraciones que incluyen los conectores “aunque” y “a menos que”:

       “Muchas personas no desalojan el pueblo aunque las autoridades aconsejen abandonarlo”.

       “Muchas personas no desalojan el pueblo, a menos que las autoridades aconsejen abandonarlo”.

     El proceso evolutivo de adquisición del conocimiento de conectores mantiene un patrón en el  que se aprenden primero aquellos que expresan relaciones aditivas, seguido de otros que anticipan vínculos temporales, causales y adversativos (Bloom et al., 1970³; Cain y Nash, 2011⁴).

  Las diferencias de conocimientos previos y el nivel socioeconómico familiar del alumnado condiciona el aprendizaje de estos recursos cohesivos

     Los datos de la investigación indican que todos los escolares, sobre todo aquellos que carecen de conocimientos previos relacionados con el contenido de la lectura, necesitan recibir una instrucción directa que les desvele el significado de estos recursos textuales cohesivos y su función de creación de vínculos lógicos entre ideas. Lo contrario supondría debilitar su competencia lectora y su desarrollo intelectual Meneses et al. (2018⁵).

     Existen evidencias que indican: (a) que la competencia en el manejo de los conectores tiene un efecto positivo sobre la comprensión lectora, y (b) que las diferencias en conocimientos previos entre los lectores de Educación Primaria marcan también la dirección de la fortaleza o debilidad de dicho efecto. Por una parte, se señala que  aquellos niños y niñas que poseen mayores niveles de conocimientos previos sobre el tópico de lo que leen se benefician menos de la lectura de textos altamente cohesionados, que cuando los textos poseen un bajo nivel de cohesión por la ausencia de dichos recursos cohesivos, presumiblemente porque la ausencia de estos les obliga a involucrarse más activamente en un procesamiento más profundo de su significado. Por otra parte, se observa que los lectores con bajos niveles de conocimientos previos se benefician más de los textos altamente cohesionados con conectores (McNamara, 2001⁶; McNamara Songer y Kintsch. 1996⁷).

     Igualmente, se indica que los estudiantes pertenecientes a familias de alto nivel socioeconómico y cultural desarrollan un mayor ritmo de crecimiento en vocabulario y comprensión de conectores, ya que en el medio familiar reciben más estímulos lingüísticos y se favorece más el hábito lector (Hart y Risley, 1995⁸; Hart y Risley, (2003⁹), mientras que dicho ritmo se lentifica en el caso de aquellos que viven en contextos de deprivación socioeconómica y cultural, generándose así el conocido “efecto Mateo” (Stanovich, 1986), un fenómeno tomado de un versículo del evangelista Mateo trasladado al aprendizaje, que dice que “a todo el que tiene se le dará y tendrá de sobra; pero al que no tiene, se le quitará incluso lo que tiene”. De ese modo, la riqueza o la ausencia de estímulos lingüísticos y de motivación por la lectura es una fuente importante, no solo de creación de diferencias individuales tempranas en vocabulario, sino también de mantenimiento e incremento de ellas, a menos que la escuela compense tempranamente esa situación (Volodina y Weinert, 2020¹⁰; Volodina, Weinert y Mursin, 2020¹¹).

Cómo instruir en el conocimiento de los conectores

     Con base en las orientaciones metodológicas que la investigación aporta (Crosson y Lesaux , 2013 (op. cit.) ; Crosson et al., 2012¹²), y en nuestra experiencia de desarrollo de un proyecto de innovación pedagógica con alumnado de 3º, 4º, 5º y 6º grados en el CEIP “Santa Bárbara” de Matarrosa (León) durante el curso escolar 2013/2014 (Pérez et al., 2016¹³), cuyo objetivo fue mejorar el conocimiento de los estudiantes sobre estos recursos cohesivos que estructuran los textos informativos, a continuación aportamos las siguientes orientaciones para la instrucción en el conocimiento de este tipo de vocabulario:

• Un enfoque de enseñanza directa que se integre dentro de los planes de desarrollo del vocabulario y la comprensión lectora.

     Para que la instrucción en conectores sea efectiva, esta debe realizarse dentro de los planes de desarrollo del vocabulario y la comprensión lectora que en los centros escolares se diseñen. El significado de  los conectores se adquiere en relación con el contexto semántico del texto en el que se encuentran.

     Sería difícil para un escolar comprender el significado de un conector abstracto como “si bien”, cuyo conocimiento genera inferencias de oposición entre ideas en el siguiente ejemplo, si no entiende las palabras “propuesta”, “adecuadamente” o “elaborada”:

“El alcalde apoya la propuesta, si bien considera que no está adecuadamente elaborada”.

• Un proceso de instrucción que transfiera desde el docente al alumnado la habilidad para descubrir el tipo de vínculo semántico entre ideas que los conectores establecen.

     Dicho proceso integra una fase inicial de  modelado previo por parte del docente, seguida de otras de trabajo grupal guiado por el docente, de trabajo en equipo entre estudiantes, y de trabajo individual (ver figura 1).

Figura 1: Proceso de modelado del docente para la enseñanza de conectores. ©comprension-lectora.org

• La selección de textos significativos tanto narrativos como expositivos, bien cohesionados con conectores.

     Es importante que los docentes realicen una selección variada de textos narrativos y expositivos bien cohesionados con conectores, para cada uno de los cursos de la Educación Primaria.

• La enseñanza de la función de conectores más familiares al alumnado de los cursos iniciales, y la de los más académicos a los estudiantes de los cursos intermedios y avanzados.

     La instrucción que el alumnado de los cursos 1º y 2º puede llegar a recibir sobre la función de vínculo entre ideas que los conectores comunes y familiares poseen, representa un reservorio de conocimiento lingüístico previo para que los estudiantes de los cursos 3º, 4º, 5º y 6º amplíen la comprensión de dicha  función, cuando se trabajen conectores de carácter más académicos.

• El uso de sinónimos en forma de conectores más comunes y familiares, para explicar al alumnado el significado de conectores más formales y académicos.

      Por ejemplo, el significado del conector académico “si bien” se facilita mejor a los estudiantes cuando se comparte con ellos otros conectores sinónimos más familiares, tales como “pero”, “en cambio” o «a pesar de que», en oraciones como: 

   “No me gusta el teatro, si bien (pero, en cambio, a pesar de que) esta obra fue excelente”.

• Una instrucción que contemple una fase de modelado por parte del docente, así como actividades estructuradas y significativas de lectura compartida y de lectura independiente.

     Las actividades estructuradas (ver figuras 2 y 3) enmarcadas dentro de tareas programadas con textos cortos, instan al alumnado a reflexionar sobre el significado y la función de vínculo de los conectores, y pueden utilizarse en tareas de trabajo grupal o guiado por el docente, así como en las de trabajo en equipo entre estudiantes y de trabajo individual. Las más significativas forman parte de las experiencias lectoras compartidas en gran grupo o individuales de textos que se realicen en el aula, en las que la interacción del docente y del alumnado es importante para resolver dudas.

Figura 2: Usamos conectores para vincular ideas. ©comprension-lectora.org

 Figura 3. Conectores de relación causa/efecto entre ideas de un estudiante de 4º curso (CEIP Santa Bárbara. Matarrosa. León)

• El fomento de la expresión escrita autónoma del alumnado con la utilización de conectores.

     La instrucción sobre el significado de los conectores a través de la lectura de textos es necesaria,   pero no suficiente. Existen evidencias que muestran que los estudiantes de quinto curso tienden a   incluir una amplia gama de conectores comunes y académicos en sus escritos (Crosson et al., 2012, op. cit.), cuando son estimulados a construir textos que los contengan.