¿Qué palabras de los textos narrativos e informativos deben ser motivo de instrucción?

¿Qué palabras de los textos narrativos e informativos deben ser motivo de instrucción?

     

     Dado el impacto que el vocabulario tiene para la comprensión lectora y el rendimiento de los estudiantes de Educación Primaria, el conocimiento de las palabras del lenguaje académico de los textos escolares narrativos e informativos se constituye en un componente central del proceso de enseñanza/aprendizaje, y en un motivo de atención prioritaria en los centros educativos 

     Pero, ¿son algunas de ellas más importantes que otras?, ¿Qué palabras deberían ser motivo de instrucción en este tipo de textos?

Categorías de palabras

     Para responder a esta cuestión, Beck, McKeown y Kucan (20131) consideraron que las palabras tienen una diferente utilidad para el objetivo de la comprensión del texto en las que se encuentren, y las dividieron en tres niveles (ver figura).

     Al establecer dichos niveles, estas investigadoras caracterizaron las palabras contemplando:

    1. -su frecuencia
    2. -su nivel de dispersión o recurrencia en los diferentes tipos de textos
    3. -su utilidad y peso específico a la hora de procesar el significado de las ideas del texto.

     El valor de esta propuesta de categorización de palabras es doble: por un lado, ofrece al docente una perspectiva pedagógica útil para orientarlo en el proceso de selección de aquellos términos que sean necesarios para la comprensión de un texto; y, por otro lado, sugiere el tipo de instrucción a llevar a cabo con cada clase de palabra.

     Las palabras del nivel I son de alta frecuencia y no requieren de instrucción alguna, salvo cuando se trata de alumnado con una L1 distinta a la que en la escuela se utilice. Se trata de palabras básicas que los escolares llegan a conocer generalmente a través del lenguaje cotidiano, en las conversaciones habituales dentro de la familia y con sus pares (p. ej., “mesa”, “ordenador”, “avión”, “escalera”, etc.); mientras que las palabras de los niveles II y III, caracterizadas por ser de baja frecuencia y de naturaleza más académica, pueden llegar a conocerse: (a) bien a través de situaciones de aprendizaje incidental en tareas de lectura compartida e interactiva de textos en el aula, o bien durante la lectura independiente del alumnado, y (b) también mediante actividades de instrucción directa.

      Tipología de palabras del lenguaje académico de los textos escolares

Fuente: Adaptado de Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2013), Bringing Words to Life,    Robust Vocabulary Instruction. Guilford Press.              

    El conocimiento de las palabras del nivel II facilita a los lectores de Educación Primaria el salto para superar la barrera léxica que existe entre el lenguaje cotidiano con el que están familiarizados, y el nuevo lenguaje académico escolar. Sin su conocimiento, su comprensión lectora y su aprendizaje se debilitarían. En ese sentido, el carácter de dispersión o recurrencia de estas palabras que los escolares pueden encontrar tanto en los textos narrativos como en los informativos, representa una variable cualitativa a considerar, para seleccionarlas e incluirlas en los procesos de instrucción en vocabulario. Sustantivos como  “vaticinio”, “doméstico”, “ámbito”, “componente”; verbos  como “indagar” “generar”, “valorar”, “especificar”, “inferir/deducir”; adjetivos como “lúcido”, “peculiar”, “clásico”, “esencial”, “laborioso” “distorsionado”; y adverbios como “inexorablemente”, “holgadamente” o “aparentemente”, son términos de este nivel cuyo conocimiento representa un valor añadido al vocabulario de un lector, por lo que requieren una atención especial dentro de las tareas de comprensión lectora.

     Estas palabras del nivel II se caracterizan porque:  

  • Son términos académicos propios de un uso maduro del lenguaje.
  • Son transversales, es decir, aparecen en el discurso oral y escrito de cualquiera de las áreas del currículo (Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc.), y posibilitan que el alumnado elabore y describa conceptos e ideas.
  • Los estudiantes suelen disponer de algún conocimiento previo o experiencia en los que apoyarse para inferir su significado. Por ejemplo, conociendo lo que significa la palabra “comparar”, un alumno o alumna puede deducir el significado aproximado que puede tener el término “cotejar”.
  • Proporcionan precisión y especificidad en  la comprensión de conceptos, perfilando y concretando vínculos semánticos entre términos que facilitan la construcción de inferencias e ideas que el lenguaje académico transmite. Así, en el siguiente texto: “En el clima atlántico hay lluvias frecuentes que ‘generan’ una vegetación abundante en las zonas en donde este clima predomina”, la comprensión del término “generan” puede posibilitarse si el estudiante logra establecer una relación de causalidad entre “lluvias frecuentes” y “vegetación abundante”

     Las palabras del nivel III son propias de los textos escolares de Ciencias Naturales, Sociales,  Matemáticas, etc., y “la instrucción que suele realizarse con este tipo de palabras se enfoca más a construir conocimiento, que vocabulario” (Beck et al., 2013:29). Las editoriales suelen destacarlas en tipografía negrita, cursiva o en glosarios específicos. Se trata de términos de baja frecuencia propias de las distintas áreas académicas, tales como: “hipotenusa”, “semicírculo”, “enzima”, “huso horario”, deforestación, clorofila, barómetro, “plusvalía”, etc. 

La importancia del conocimiento de las palabras del nivel II

 El conocimiento de las palabras del nivel II discrimina entre lectores competentes y no competentes, especialmente cuando se trata de la lectura de textos informativos. A pesar de ello, es frecuente que el profesorado preste habitualmente más atención a que el alumnado comprenda aquellas palabras del nivel III destacadas en los textos en negrita, porque se entiende erróneamente que en ellas está básicamente la comprensión de los conceptos que los textos informativos tratan de transmitir.

       A la hora de considerar decisiones de instrucción con respecto a los términos del nivel II de los textos narrativos e informativos, es importante tener en cuenta:

  1. En los textos narrativos, estas palabras aparecen generalmente solo una vez, añadiendo generalmente matices semánticos a otras que el alumnado suele conocer: «sagaz» (listo),»peliagudo» (difícil), «obstinarse en» (insistir en); y, además, su significado está relacionado periféricamente con el tema central del texto. Esto implica que la contribución de estas palabras a la elaboración por parte del alumnado de una representación mental coherente del contenido global de estos textos es escasa. Es decir, sin su conocimiento, al alumnado no le resultaría muy difícil inferir y rellenar los huecos de significado no expresados por estas palabras. 
  2. En los textos informativos, estas palabras suelen repetirse. Son palabras cargadas de contenido conceptual relacionado con el mensaje esencial del texto («exportación», «pigmento», «discriminación», «evidencias»). 
  3. En los textos informativos, el conocimiento de las palabras del nivel II es esencial para inferir y clarificar el significado de los términos del nivel III. Por ejemplo, en este texto de Ciencias Naturales de tercero de Educación Primaria: La ‘clorofila’ es el ‘pigmento’ que ‘otorga’ el color verde a las plantas, y ‘transforma’ la energía del Sol en alimento”, sería muy común que los autores y, por ende, el profesorado, resalten el término “clorofila” para su comprensión por ser del nivel III, porque representa un conocimiento particular a adquirir relacionado conceptualmente con el proceso de la alimentación de las plantas. No obstante, en el texto se incluyen otras tres palabras más del nivel II (“pigmento”, “otorga” y “transforma”) que, poseyendo el rasgo de dispersión o recurrencia y de creación de vínculos semánticos entre términos, confieren un sentido más completo al concepto de clorofila en esta oración. Por una parte, la palabra “pigmento” es una palabra poco frecuente que se utiliza en distintos ámbitos del conocimiento como la pintura, los textiles, los plásticos y la alimentación y, en esta oración, aporta clarificación al significado del concepto “clorofila”. Y por otra parte, eso mismo ocurre con los verbos “otorgar” y “transformar”, que cumplen con el objetivo de delimitar la función que tiene el “pigmento”, en relación con la “energía solar” y la alimentación de las plantas. Por lo tanto, es en estas tres palabras sobre los que habría que poner un énfasis especial de instrucción, para conseguir que el alumnado llegue a captar el significado de clorofila y la idea que el texto transmite  

     Dicho esto, se nos plantea la siguiente pregunta: ¿Cuándo se puede decir que los estudiantes llegan a conocer el significado de una término del nivel II?

     Aunque en algunos casos una definición contextualizada por parte del docente basta, en la mayoría de ellos eso no ocurre, ni incluso buscándolos en el diccionario. Es necesario un proceso de elaboración personal para que sean capaces de expresar con sus propias palabras lo que significan. Esto exige haber tenido múltiples experiencias y contacto con este tipo de palabras, y prácticas escolares que favorezcan dicho proceso de conocimiento. Cuando se trata de buscarlas en los diccionarios, considere Vd., por un momento, cuánto conocimiento lingüístico, semántico y del tópico referido a una lectura se requiere para que un niño o una niña busque con éxito y comprenda una definición que se le dé en un diccionario de términos como “sesgo”, «prejuzgar» o “generar”. 

     En este caso, a las dificultades de comprensión que los estudiantes experimentan para comprenderlas se unen las que les plantea el lenguaje usual del diccionario. Muchos de ellos pertenecientes a los cursos intermedios y superiores de Educación Primaria suelen perderse en la búsqueda del significado de estas palabras, sobre todo quienes presenten carencias del conocimiento ortográfico necesario para encontrar un término concreto, o de los conocimientos previos que les permitan elegir entre las distintas opciones que los diccionarios ofrecen. 

     Por lo tanto, es importante habituar tempranamente a los estudiantes a un estilo cognitivo de aprendizaje que, con una lectura atenta centrada en la búsqueda reflexiva del sentido que las palabras tienen, estimule su capacidad para conocer el vocabulario académico de los textos narrativos e informativos. Este modo de enfrentarse al conocimiento de palabras tan útiles para la comprensión lectora como las del nivel II, irá capacitándolos gradualmente para gestionar y elegir el significado que posean, así como para adquirir conceptos, elaborar ideas o expresar y comunicar de una manera más coherente y académica dichas ideas. 

A. Calero 

  1. Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2013), Bringing Words to Life, Robust Vocabulary Instruction. Guilford Press
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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