Un acercamiento a la noción de género textual en la escuela. Los textos narrativos e informativos.

género textual

Un acercamiento a la noción de género textual en la escuela. Los textos narrativos e informativos.

LA FICCIÓN Y LA NO FICCIÓN. DOS MODALIDADES DISCURSIVAS

En una investigación reciente realizada por García, Bustos y Sánchez (20151), se concluyó el carácter significativo de la contribución de la “conciencia retórica” al desarrollo de la comprensión lectora, con una muestra de estudiantes de  edades comprendidas entre 11 y 13 años. Los lectores con conciencia retórica disponen de recursos de pensamiento estratégico que les ayudan a descubrir determinadas pistas semánticas dentro de los textos que leen (marcadores discursivos (“En resumen…”, “En este texto nos planteamos…”, etc.), o conectores (a causa de…”, “en primer lugar”, etc.), que representan marcas semánticas señalizadoras sobre cómo los autores organizan la estructura textual de lo que escriben. Su función es la de conectar ideas que otorgan a lo escrito coherencia textual,  y ayudan a que los estudiantes puedan crear una representación mental de lo que el texto planta (texto base), y un modelo de  situación que incorpore los conocimientos previos, es decir, lo que significa el texto.

Aunque en próximas entradas nos proponemos aportar ideas prácticas sobre cómo desarrollar la conciencia retórica en Educación Primaria, en ésta que Vd. lee pretendemos antes perfilar la idea de género textual en relación con los textos que más se leen en las aulas: narrativos e informativos, atendiendo además a cómo se estructuran.  

Comencemos señalando que la ciencia cognitiva plantea la existencia de dos formas diferentes de comunicar, esclarecer y explicar nuestro mundo y lo que ocurre a nuestro alrededor, que representan dos modalidades discursivas orales o escritas básicas del funcionamiento del conocimiento humano: una que recurre a la ficción apoyada en el relato, y otra que se vale de la no-ficción utilizando un discurso lógico-formal basado en la presentación y exposición de datos y argumentos más o menos objetivos. La ficción busca conexiones particulares entre hechos que están influenciados por una relación temporal-causal, mientras que el discurso lógico-formal de la no-ficción trata de explorar y exponer datos y condiciones universales o verdaderas:

“Si en la mitología griega Helios era la personificación del Sol, un dios que atravesaba cada día el cielo con su carro de fuego, Copérnico se encargó de encontrar una explicación lógica al movimiento de la Tierra alrededor de su estrella” (Scolari, 2013:172

Sabido esto, la educación formal y el contexto familiar educan tradicionalmente a los niños y las niñas en estas dos concepciones de Helios y Copérnico, con el objetivo de estimularles a que re-conozcan y articulen dichas formas de dar sentido al universo. Paralelamente, en el ámbito de la investigación educativa ha existido una cierta preocupación por caracterizar esas dos formas de comunicar y estructurar el discurso escrito, especialmente en lo referido al papel que las estructuras retóricas que utilizan afectan a la comprensión lectora en la escuela (van Dijk & Kintsch (19833).

Sin embargo, al tratarse de una construcción social, el discurso escrito referido a estas dos formas de comunicación suele modificarse a lo largo del tiempo, alterándose así la idea de género textual. Además, desde los distintos enfoques teóricos se ha conceptualizado el texto escrito de un modo diverso (Halliday, 19784; Watkins & Liang, 20145).

Dicho esto, nos planteamos tres preguntas:

-¿Son los textos informativos que utilizamos en las aulas un subgénero de la categoría no-ficción?

-¿Todo texto no-ficción es informativo?

-¿Toda la ficción que incluya información puede considerarse un texto informativo?

En principio, es necesario indicar que la ficción y la no-ficción no son géneros per se. Los distintos géneros son formas particulares de expresión y estructuración del discurso oral y escrito, elaborados con un propósito concreto y unos rasgos estructurales singulares.

He oído a mucha gente referirse a la no-ficción como un género. Si definimos el género en función de su propósito, lo que es la tendencia actual en este ámbito de la Lingüística, o en función de sus rasgos u organización, podríamos decir que existen muchos géneros no-ficción. Por ejemplo, una historia escrita sobre lo que hice el fin de semana último es un texto no-ficción; sin embargo, ese texto tiene un propósito distinto, una organización diferente y se lee de un modo distinto a otro texto informativo/explicativo sobre, digamos, las distintas cosas que la gente puede hacer durante el fin de semana (Duke, 2014:96).

Textos narrativos e informativos

Figura 1. El género narrativo e informativo en la escuela

LOS GÉNEROS NARRATIVO, INFORMATIVO E HÍBRIDO EN LA ESCUELA

Es un tema complejo perfilar qué géneros literarios se ubican en las categorías ficción y no-ficción. Comencemos estableciendo algunas diferencias. Mientras que la ficción se apoya en situaciones rigurosamente no verídicas, aunque en algunos casos puedan incluir algún personaje real, lugar, o suceso conocido, los textos que se denominan como no-ficción se basan en datos, hechos, o situaciones reales.

Para delimitar un género u otro (ver figura 1), hoy se contemplan dos variables que los caracterizan: el propósito con el que los textos se escriben, y las estructuras organizativas y lingüísticas específica de las ideas que contienen:

“Podemos definir el género textual como un instrumento de comunicación recurrente y reconocible, que se construye con un propósito y unos rasgos particulares al servicio de dicho propósito”. Duke, N.K. et al. (20127).

En este sentido, si atendemos al propósito con el que los autores escriben, los textos narrativos propios de la categoría de ficción se construyen con la intención de entretener, deleitar y seducir a los lectores con las historias que en ellos se relatan; mientras que, en el apartado no-ficción, los textos informativos se construyen con la finalidad de transmitir información y ampliar sus conocimientos del mundo social, científico y natural.

Sin embargo, no debemos olvidar que el género textual representa un acto comunicativo que ocurre en un contexto social determinado, y los estilos de comunicación escrita son dinámicos y evolucionan continuamente. Como consecuencia, desde hace unas décadas se ha abandonado la idea rígida y tradicional de género asociada a la forma y a los atributos externos de los textos que lo representan, para otorgar una gran importancia al propósito con el que éstos están escritos, en detrimento además de la observancia sobre cómo deberían organizarse internamente cuando, por ejemplo, se recurre a combinar peculiaridades estructurales de un género con otro.

De ese modo, hoy entendemos que la adscripción de un texto a una categoría de género es una cuestión de grado (ver figura 2), con algunos que pueden considerarse prototípicos, y otros atípicos cuanto menos. Podemos encontrarnos dentro de la ficción con géneros literarios como los libros de cuentos, o también con otros denominados de fantasía, con personajes o criaturas inexistentes, y con libros de ficción histórica que incluyen personajes reales junto con personajes inventados o novelescos. Del mismo modo, dentro de la no-ficción la biografía como género recurre al estilo discursivo narrativo de organización interna, aunque investigadores como Duke (2003:168) plantean que “la biografía es no-ficción, no puede considerarse un texto informativo porque su principal propósito es narrarnos la vida de una persona”.

Para complicar aún más la idea de género, hoy el mercado editorial ofrece al profesorado de Educación Primaria textos atípicos, denominados híbridos, que se caracterizan por mezclar rasgos propios del propósito y la estructura interna de los textos narrativos e informativos, que rompen con ese rigor con el que en otras épocas se definía el género textual en las aulas, diluyendo así la tradicional separación de categorías textuales.

Los textos narrativos recurren al relato como forma de expresión para contar hechos reales o imaginarios. Los de carácter informativo se valen de la exposición, una práctica discursiva que no forma parte del repertorio familiar comunicativo del alumnado de los cursos bajos de Educación Primaria, que solo se adquiere en el contexto escolar, y que supone un recurso de organización del pensamiento y de generación de conocimientos del mundo sociocultural y científico, necesarios para el éxito académico. Ambos tipos de textos se diferencian por el propósito y la estructura textual con las que los autores los escriben. Tal como hemos señalado, los narrativos se escriben con el propósito de entretener, mientras que los informativos se confeccionan para aprender los contenidos que proporcionan. No obstante, siendo ésa una diferencia formal en cuanto a su finalidad, la seducción, el entretenimiento y el deleite deben ser también respuestas que se promocionen en las aulas, cuando niños y niñas se acerquen a leer textos informativos. De hecho, un porcentaje importante de lectores de Educación Primaria están muy motivados por leerlos:

 “En mis visitas a bibliotecas siempre he vista a niños interesados por los libros informativos, a  veces mucho más que por la ficción. Un libro sobre dinosaurios resulta a simple vista más fascinante que una novela, y los niños lo saben, y pasan su tiempo mirando hipnotizados con imágenes que los llevan a otro tiempo y otros lugares” Ana Garralón (2013:259)

Textos narrativos e informativos

                           Figura 2. Los géneros narrativo, informativo y el híbrido

En los textos narrativos la escritura se estructura en una secuencia temporal de sucesos relacionados causalmente en forma de historia, en primera o tercera persona, se lee de principio a fin, y el alumnado debe discernir entre lo real y lo ficticio; mientras que en los de carácter informativo el estudiante puede empezar a leer el texto por donde le interese, considerar la veracidad o la lógica de la información que le transmite, y reconocer la estructura retórica que organiza su contenido: bien aquella que describe, la que compara, la que establece relaciones causa-efecto, la que propone una secuencia temporal o de lista, o aquella otra que plantea un problema y aporta solución.

Como consecuencia, en los procesos de instrucción de la comprensión lectora con estos dos géneros, cuando nos referimos a la estructura textual estamos resaltando un recurso de conocimiento con el que el alumnado debe familiarizarse en relación con: a) los diferentes patrones organizativos de tipo semántico que los autores utilizan para dar sentido global a lo que han escrito: narrativo (planteamiento, nudo o conflicto y solución o desenlace), o informativo (causa/efecto, secuencia, descripción, problema/solución, o comparación/contraste); y b) con aquellas pistas lingüísticas que dan coherencia al texto, como es el caso de los marcadores textuales (“En resumen”, “es importante”, etc.), y  los conectores  específicos, o palabras-clave (“primero”, “la causa de…”, “el motivo de…” “más que”, etc.).

Sin embargo, aunque la mayoría de los textos no-ficción pueden catalogarse como informativos y los que comúnmente se describen como ficción son generalmente narrativos, dada la situación de vaivenes culturales e históricos que afectan a la concreción formal de lo que es el discurso escrito, la idea de género que analizamos se altera intencionalmente a veces, falseando esa relación entre ficción/texto narrativo, o no-ficción/texto informativo, que tiene ineludiblemente un efecto sobre los procesos de instrucción de la comprensión lectora en Educación Primaria.

Así, en un ejercicio innovador de yuxtaposición entre géneros algunos autores crean nuevos textos: los denominados híbridos (ver figura 3), un género que de un modo intencionado practica la intertextualidad con el doble propósito de entretener e informar, mezclando los estilos narrativo e informativo y reajustando de ese modo su estructura textual con la intención de atraer la atención del alumnado e inspirar su curiosidad para aprender (Bintz & Ciecierski, 201710).

Texto híbrido

Figura 3. Sabeté, T. (2008). El Sistema Solar. ©Ed. Salvatella. (Imagen insertada con permiso de la editorial)

Para algunos autores la incorporación del lenguaje narrativo a los textos informativos (Donovan & Smolking, 200211) puede tener consecuencias en el aprendizaje.

Se enfatiza que es básico que los estudiantes aprendan de las características y de la organización del discurso expositivo propio de los textos informativos. En otras palabras, se plantea que la lectura exclusiva de textos híbridos para adquirir conocimientos podría ser una barrera que puede obstaculizar el que el alumnado llegue a percibir y explorar el lenguaje y el tipo de organización lógica de las ideas que los textos informativos incluyen, ambos factores determinantes del desarrollo del conocimiento científico que en estas edades los lectores deben comenzar a construir, para posibilitar el aprendizaje de los contenidos de las materias propias de la Educación Primaria y Secundaria. En un estudio reciente (Cervetti et al, 2009), los alumnos de tercero y cuarto de Educación Primaria obtuvieron resultados superiores en comprensión lectora de textos informativos, cuando el contenido del texto que leían seguía un formato clásico no-ficción informativo, que cuando se presentaba con un estilo narrativo:

“Con respecto a los textos híbridos, el objetivo de valerse del lenguaje propiamente narrativo en la escritura de un texto informativo es desconocido. Los autores pueden plantearse el crear productos artísticos novedosos, o pueden hacerlo motivados por la primacía de lo narrativo. Esos autores, o quizás su editores, pueden creer que los jóvenes necesitan una historia para entender contenidos científicos, o tal vez que no son capaces, o no están motivados para leer libros que poseen un registro informativo estricto en su escritura. La ciencia es una disciplina particular, una vía específica de conocimiento y pensamiento, cuyos conceptos e ideas se realizan con un lenguaje social y un género distintivo. Aprender ciencia es también aprender su registro lingüístico. En consecuencia, los libros informativos típicos son las mejores fuentes para proponer conceptos científicos a los niños y para que se apropien del discurso científico”. Pappas (2006:240-4612)

En nuestra opinión, la lectura de textos híbridos es útil siempre que se lleve a cabo con un doble objetivo: a) como complemento a los conocimientos adquiridos con lecturas cuyo discurso sea el propio  de la retórica no-ficción informativa, y b) como un material que ayuda al alumnado a desarrollar el conocimiento de la existencia de otros propósitos y modos de presentación de la información por aprender.

A. Calero

  1.  García, J.R., Bustos, A. & Sánchez, E. (2015). The contribution of knowledge about anaphors, organisational signals and refutations to reading comprehension. En Journal of Research in Reading, 38, (4), 405-427
  2. Scolari, C. (2013) Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Recuperado de http://www.farq.edu.uy/estetica-diseno-ii/files/2013/05/119756745-1r-Capitulo-Narrativas-Transmedia.pdf
  3.  van Dijk, T.A. & Kintsch, W.(1983). Strategies of discourse comprehension. New York. Academic Press
  4.  Halliday, M.A.K. (1978) Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. Baltimore.: University Park Press
  5.   Watkins, N.M. & Liang, L.A. (2014). Exploring the inconsistent labels and definitions of texts used in informational reading and writing. En Reading Psychology, 35, 666-682. doi: 10.1080/02702711.2013.800175
  6.  Duke, N.K. (2014) Inside information: Developing powerful readers and writers of informational text through project-based instruction. Scholastics. International Reading Association
  7.  Duke, N.K., Caughlin, S., Juzwik, M.M. & Martin, N.M. (2012). Reading and writing genre with purpose in K-8 classrooms. Heinemann
  8. [Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Reasearch-based practices.Scholastic
  9. Garralón, A. (2013) Leer y saber. Los libros informativos para niños. Tarambana Libros.
  10. Bintz, W. & Ciecierski, L.M. (2017). Hybrid Text: An Engaging Genre to Teach Content Area Material Across the Curriculum. En The Reading Teacher, 71 (1), 61–69. International Literacy Association
  11. Donovan, C.A. & Smolkin, L.B. (2002). Considering genre, content and visual features in the selection of trade books for science instruction. En The Reading Teacher, 55, 502-520
  12. [Pappas, C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science literacy research and practice. En Reading Research Quarterly, 4, (2), 226-250
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Andrés Calero
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