“Aprender a leer» y «leer para aprender», una brecha didáctico-cognitiva en el desarrollo de la competencia lectora

“Aprender a leer» y «leer para aprender», una brecha didáctico-cognitiva en el desarrollo de la competencia lectora

Introducción  

     En general, el profesorado de Educación Primaria ha mantenido tradicionalmente la creencia de que “aprender a leer” y “leer para aprender” son dos etapas diferenciadas del proceso evolutivo para el desarrollo de la competencia lectora, cuyos rasgos distintivos son:

• • • Durante la etapa «aprender a leer», que abarca los cursos primero y segundo, los estudiantes deben desarrollar sus habilidades de decodificación, reconocimiento de palabras, fluidez lectora y comprensión literal, utilizando prioritariamente textos narrativos.
    • Posteriormente, a partir del tercer curso el alumnado debería comenzar ahora a adquirir conocimientos «leyendo para aprender» el contenido de los textos informativos relacionados con las materias de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc.

En esta entrada sostenemos que esta perspectiva de la naturaleza evolutiva de la competencia lectora:

• • • Se ha convertido en un mito pedagógico importado de una lengua opaca como el inglés.
    • Justifica un enfoque didáctico que lastra el desarrollo de la competencia lectora del alumnado, estableciendo una “brecha” entre los procesos lingüístico-cognitivos y materiales de lectura de ambas etapas.
    • No contempla que “aprender a leer” y “leer para aprender” son dos destrezas que deben desarrollarse sincrónica y gradualmente desde el primer encuentro de los lectores con un texto.
    • Aparta a los lectores noveles del contacto con los textos informativos, en momentos críticos de su desarrollo lector.
    • No valora el papel central que desempeñan los conocimientos previos en el desarrollo de los lectores noveles.
    • No se acomoda al desarrollo evolutivo de la comprensión lectora que los estándares de aprendizaje, vigentes y futuros, plantean.

La secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender”

     Convertido en uno de los mitos pedagógicos más arraigados en el sistema de creencias del profesorado de Educación Primaria, este enfoque del desarrollo evolutivo de la competencia lectora surge en EEUU en 1983, cuando Chall publicó el libro “Estadios del desarrollo lector” (Chall, 1983), en un momento en el que en ese país se daba el gran debate pedagógico conocido como la “guerra de la lectura” (reading wars) entre, por un lado, los partidarios de los métodos fonéticos, que otorgaban un gran valor a la enseñanza directa y sistemática de las habilidades de decodificación, (Phonics) y, por otro, quienes formaban parte de la perspectiva del Lenguaje Integral (Whole Language), un movimiento convertido en una pieza central de la pedagogía constructivista para el desarrollo lector, guiado por dos principios: (a) “autenticidad en los materiales y las tareas de lectura”, y (b) “integración curricular” de las artes lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir). Desde el Lenguaje Integral se enfatizaba, además, la necesidad de instruir a los lectores desde edades tempranas en el proceso de construcción/integración del significado, considerando el desciframiento del código alfabético como una habilidad de bajo nivel, dentro de una tarea cognitivamente compleja como es la comprensión lectora.

     Aunque Chall planteó en el preámbulo de su obra que “el proceso de comprensión debe practicarse en todos los estadios, desde el inicial hasta el más avanzado” (p. xxiv), dada la situación de conflicto entre los partidarios y detractores de los métodos fonéticos y globales, su secuencia evolutiva de estadios se trasladó rápidamente a la escuela como un modelo de instrucción para el desarrollo de la competencia lectora que dividía en dos etapas los procesos cognitivos a trabajar con el alumnado, incluidos los materiales de lectura a utilizar:

1. 1. La primera, hasta los 8 años (los estadios 0, 1 y 2 de la teoría de Chall), denominada como “aprender a leer”, en la que el objetivo es que los estudiantes descubran el código alfabético (relación grafema/fonema) y, a la vez, desarrollen procesos mentales de bajo nivel como la decodificación, el reconocimiento de palabras, un vocabulario básico, la fluidez lectora y la comprensión literal del texto. Como recursos materiales de lectura, se opta por la utilización de textos narrativos, generalmente construidos con un léxico fácilmente decodificable, y unos contenidos con ideas y conceptos familiares y asequibles para el alumnado.
   2.  La segunda, entre los 9 y 13 años (el estadio 3 de la teoría de Chall), caracterizada por que los estudiantes trabajan ahora destrezas de pensamiento de alto nivel para comprender y adquirir conocimientos, construyendo conexiones e inferencias, conectando ideas del texto entre sí, o  desarrollando la supervisión, el control y la regulación de la comprensión en un momento en el que, tal como dijo Chall, “la lectura comienza ahora a competir con otros medios de conocimiento”. Se trata de la etapa denominada como “leer para aprender”, o “leer aprendiendo”, en la que el objetivo es dominar el lenguaje expositivo y adquirir los conocimientos propios de los textos informativos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc., con un vocabulario menos familiar y unos contenidos conceptualmente más enriquecidos.

La brecha entre «aprender a leer» y «leer para aprender»: un enfoque didáctico importado de un sistema opaco de escritura

     Esta brecha didáctica entre “aprender a leer” y “leer para aprender” se importa de un sistema de escritura irregular como el inglés, en el que durante el aprendizaje temprano de la lectoescritura los procesos básicos de decodificación, reconocimiento de palabras y comprensión del lenguaje juegan un papel distinto al que tienen en lenguas más transparentes como el español, o el finés. De hecho, el sistema de escritura inglesa, con un alto grado de inconsistencia en la relación grafema/fonema (G/F),  provoca que el alumnado tarde entre 3 y 4 años en dominar el código alfabético:

“Una lengua que posee esa distancia entre la fonología y la escritura va a exigir al alumnado un esfuerzo extra de explotación de otros atributos ortográficos de las palabras. El grupo [ough], por ejemplo, posee ocho formas distintas de pronunciación: ([borough]-/’bɅrə/), ([though]-/’ðəƱ/), ([ought]-/’ɔ:t/), ([bough]-/’baƱ/), ([enough]-/I’nɅf/), ([through]-/’Ѳru:/), ([cough]-/’kɒf/), ([hiccough]-/’hIkɅp/). O el sonido representado gráficamente por [sh], como en la palabra [fish], puede escribirse en al menos otras diez realizaciones ortográficas distintas: [anxious], [nation], [brochure], [conscious], [crucial], [fuchsia], [mansión], [ocean], [passion], [sugar]. Incluso, en situaciones de morfología derivativa una misma vocal entre grafemas idénticos pueden tener una realización fonológica diferente. Es el caso de vocal subrayada en estos pares de palabras: [profane – profanity], [serene – serenity], [divine – divinity] y [extreme – extremity]” (Calero, 1999:41)

     En este sentido, diversos estudios translingüísticos nos indican:

• • Que el reconocimiento de palabras es más complejo para los lectores cuando nos movemos en el continuo de transparencia-opacidad, desde las lenguas más transparentes como el finés, hacia las más opacas como el francés o el inglés (Aro & Wimmer, 2003); Seymour et al., 2003)
  • Que la mayor o menor opacidad de las lenguas alfabéticas determina el ritmo de adquisición y el de desarrollo de los procesos de decodificación y la comprensión del lenguaje (Florit & Cain (2011); Tapia, 2o17).

      De acuerdo con el trabajo de Seymour y sus colaboradores (op. cit.), el tiempo necesario para asentar los fundamentos de la alfabetización varía en función del nivel de opacidad de las lenguas. Así, las habilidades de decodificación y el reconocimiento de palabras tienen un desarrollo lento en lenguas opacas como el inglés, danés o francés, y los estudiantes de una lengua con un alto grado de transparencia como en finés aprenden a leer palabras dos veces más rápido que los de habla inglesa.  

      Hoy sabemos que la “conciencia fonológica”, una habilidad metalingüística relacionada con la decodificación, debe ser desarrollada tempranamente por los lectores de cualquier lengua alfabética (Alegría et al. 2005); Calero, 1993); Carrillo et al. (1996).

     Asimismo, también sabemos que cuando los lectores alcanzan un nivel óptimo de decodificación en cualquier lengua, esta habilidad pierde su importancia en el proceso de comprensión lectora en favor de la capacidad de comprensión del lenguaje oral. Sin embargo, mientras que la “conciencia fonológica” es un potente predictor del reconocimiento de palabras hasta aproximadamente el cuarto año de escolaridad para los lectores de una lengua opaca como la inglesa, en lenguas transparentes como el finés o el español lo es habitualmente hasta el final del primer curso (Grabe & Stoller, 2020)

     Tomando como referencia la Concepción Simple de Lectura (CSL), que plantea que la decodificación y la comprensión del lenguaje son los componentes básicos del desempeño en comprensión lectora, dos estudios nos ofrecen datos que contrastan el nivel de incidencia de dichos componentes sobre el desarrollo de la competencia lectora en lenguas opacas y transparentes.

     En el primero, Florit & Cain (op. cit.) observaron un diferente impacto de dichos componentes, en términos de consistencia y desarrollo, sobre la capacidad lectora de estudiantes ingleses de los cursos iniciales e intermedios en comparación con estudiantes de otras lenguas (finés, español, griego, italiano, alemán, noruego, francés y danés). Mientras que para los lectores de lenguas transparentes de los cursos primero y segundo la decodificación no era el predictor básico de la comprensión lectora, sino la comprensión del lenguaje oral, en la lengua inglesa la decodificación seguía siendo el predictor más potente de la comprensión lectora entre los lectores noveles y los de cursos intermedios (ver tabla 1):

“Con lectores iniciales y otros con algunos años más de instrucción, nuestros resultados confirman que la influencia relativa de la decodificación y la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora está determinada por el nivel de transparencia del sistema de escritura que se aprenda. Para los lectores de la lengua inglesa, la decodificación tiene un mayor peso específico en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y permanece su influencia incluso en lectores con 3 ó 5 años de instrucción. Al mismo tiempo, la comprensión del lenguaje oral, no la decodificación, es el predictor más importante del nivel de comprensión lectora para los lectores de lenguas transparentes, incluso para aquellos con 1 ó 2 años de instrucción” (Florit, 2011:569)

Tabla 1. Correlaciones entre decodificación/comprensión lectora, y comprensión del lenguaje/comprensión lectora en inglés y otras lenguas más transparentes. ** ρ < .001. D: decodificación; CL: Comprensión lectora; L: Comprensión del Lenguaje. Adaptado de Florit, E & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is it valid for different types of alphabetic orthographies?  Educational Psychology Review, 23(4), 553-576.

     En el segundo trabajo, Tapia (op. cit.) llevó a cabo un estudio longitudinal con lectores de español, con el objetivo de analizar la incidencia de la decodificación y la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora, con una muestra de estudiantes de Educación Primaria cuando cursaban primero (n= 91) y tercero (n=71). En consonancia con los datos aportados por Florit & Cain (op. cit.), Milagros Tapia concluyó que la comprensión del lenguaje oral entre los cursos primero y tercero fue un predictor más potente que la decodificación, en relación con el desarrollo de la capacidad lectora de estudiantes de una lengua transparente como la nuestra (ver tabla 2). La correlación decodificación/comprensión lectora decreció entre el primer y el tercer curso (.50/.35), mientras que la relativa a la comprensión del lenguaje/comprensión lectora experimentó un incremento evidente entre ambos cursos (.49/.73), lo que indica el carácter crítico de la

Tabla 2. Correlaciones entre decodificación/comprensión lectora, y comprensión del lenguaje/ comprensión lectora en español ** ρ < .01. D: decodificación; CL: Comprensión lectora; L: Comprensión del Lenguaje. Adaptado de Tapia, M.M. (2017). La Concepción Simple de Lectura: Predictores de la Comprensión Lectora en Alumnado de Primer y Tercer Curso de Primaria. Tesis doctoral. Universidad de Navarra.

 variable comprensión del lenguaje oral en relación con el desarrollo evolutivo de la competencia lectora entre los 6 y 9 años en español.

Cómo superar la brecha didáctica y cognitiva entre «aprender a leer» y «leer para aprender». El papel crítico de los conocimientos previos en el desarrollo de los lectores noveles  

     La perspectiva cognitiva del desarrollo evolutivo de la competencia lectora sostiene que las experiencias lectoras de todo el  alumnado de Educación Primaria, incluidas las que realizan aquellos estudiantes que presentan retraso lector, deben girar en torno a “leer para adquirir conocimientos”. Los conocimientos previos motivan a seguir leyendo y aprendiendo, e impulsan el éxito académico.    (Alexander, 2012); Pearson & Cervetti, ), 

     Por lo tanto, esa brecha generada por la separación temporal de prácticas lectoras, procesos cognitivos y materiales de lectura en dos periodos, condiciona y lastra el desarrollo de la capacidad lectora general del alumnado. Para Wright (2013), en la concreción pedagógica que surge de las teorías evolutivas de Chall subyace irremediablemente la idea de que el concurso de los conocimientos no es un factor crítico para la adquisición de la capacidad lectora en los primeros años escolares:

“La vieja idea de que los niños deben aprender a leer antes de leer para aprender puede sonar bien, pero no refleja el proceso lógico de alfabetización que los aprendices jóvenes necesitan para su futuro éxito académico. Para cubrir dichas necesidades de alfabetización, los lectores iniciales deben disponer de oportunidades en las que también lean (o escuchen) para aprender el contenidos de los textos informativos desde el comienzo de su escolaridad. A la vez que los niños van incrementando sus habilidades de decodificación, los docentes deben facilitar ese aprendizaje leyéndoles en voz alta textos informativos que amplían su vocabulario, y el conocimiento del mundo necesarios para desarrollar su competencia lectora” lectora”. (Wright, 2013:366)  

      Más concretamente, los siguientes argumentos justifican la brecha de alfabetización que esta perspectiva evolutiva del desarrollo de la competencia lectora ha ocasionado:

• • • Primero, una aplicación rígida de este enfoque en la etapa inicial de “aprender a leer” deja atrás durante 2 ó 3 años a un porcentaje elevado de estudiantes: (a) aquellos que viven en familias de bajo nivel socioeconómico, con un escaso desarrollo de conocimientos previos y vocabulario, y (b) quienes poseen dificultades para elaborar una representación coherente del significado del texto, caracterizados por no aportar pensamiento estratégico al proceso de comprensión lectora. En ambos casos, con las consecuencias de problemas de desarrollo lector y aprendizaje que estos estudiantes arrastran durante toda la Educación Primaria.
    • Segundo, no existen investigaciones que muestren que una separación de procesos cognitivos y de materiales de lectura a utilizar en dichas etapas  tenga un efecto positivo sobre el desarrollo de la competencia lectora. Por el contrario, disponemos de suficientes datos que explican que el bajón en rendimiento lector experimentado por muchos estudiantes que comienzan a “leer para aprender” en tercero y cuarto curso, se asocia a déficits: (1) de conocimientos previos, (2) de conocimiento del lenguaje expositivo de los nuevos textos informativos a los que ahora se enfrentan, (3) de conocimiento de la estructura textual de estos materiales de lectura, y (4) de conocimiento de procesos estratégicos, distintos ahora a los utilizados con los textos narrativos. (Duke, 2003); Duke et al., 2003). Es un error pedagógico sostener que los estudiantes no deben estar en contacto con textos informativos hasta que consigan un cierto nivel de fluidez lectora leyendo los de naturaleza narrativa.
    • Tercero, cualquier actividad de lectura debe conllevar siempre objetivos de comprensión y adquisición de conocimientos en cada momento del continuo del desarrollo lector. Los procesos de tipo «fonológico» y de decodificación», «lingüísticos», «semánticos» y de «conocimiento del mundo y temático», además de los «cognitivos y metacognitivos» se retroalimentan para comprender un texto, y no son separables temporalmente. Siempre aprendemos a leer y, a la vez, leemos para aprender. (Cervetti & Hiebert, 2019). ¿Podría dudarse de que a partir de los 8 años los estudiantes deben seguir también “aprendiendo a leer nuevas palabras y adquirir nuevo vocabulario?”. Los lectores adultos solemos hacer eso mismo cada vez que nos encontramos con un texto “de difícil lectura”, cuyo contenido desconocemos (economía, astrofísica, etc.). En este sentido, a partir de tercer curso, los docentes que imparten materias como Ciencias Sociales, Matemáticas o Ciencias Naturales, además de motivar a sus estudiantes a que lean para aprender, también tienen la misión de “enseñarles a leer”, a decodificar, y a reconocer nuevas palabras ampliando su vocabulario, además de familiarizarlos con el conocimiento de las estructuras discursivas propias del lenguaje expositivo de cada una de esas materias.
    • Cuarto, no se valora suficientemente el papel crítico que los conocimientos previos juegan durante la comprensión de cualquier texto por parte de los lectores noveles, en aspectos como: (a) el reconocimiento de palabras y el vocabulario, (b) la fluidez lectora, y (c) la comprensión literal o inferencial (Hirsch, 2003). Cuantos más conocimientos previos aporten los estudiantes a la lectura de un texto, más fácil les resultará reconocer las palabras que este incluye, así como ampliar su vocabulario y su fluidez lectora y, como consecuencia, lo comprenderán mejor (Coll, 1983); Kaefer et al., 2015).
    • Quinto, en un momento en el que la experiencia lectora debe ser particularmente significativa, se ha minusvalorado la capacidad de los lectores noveles de los cursos primero y segundo para poner en juego pensamiento estratégico (cognitivo y metacognitivo), a la hora de adquirir conductas lectoras que se apoyen en sus conocimientos previos: elaborando predicciones, conexiones (texto-texto, texto-yo, o texto-mundo), visualizaciones, inferencias, o controlando el proceso de comprensión lectora. (Moss, 2002); McNamara, 2004); Calero, 2017).
    • Sexto, se ha promocionado el uso recurrente de un tipo de evaluación que acostumbra a segmentar el proceso de desarrollo de la comprensión lectora en una serie de habilidades discretas, discontinuas que, erróneamente, pueden llegar a ser consideradas como indicadores de buen nivel lector: el rápido reconocimiento de sílabas y palabras, la velocidad lectora, o la reproducción del contenido de un texto.

Con estos argumentos, concluimos que solo podremos acabar con el “bajón de rendimiento lector” en cuarto curso, y  sellar definitivamente la brecha entre “aprender a leer” y “leer para aprender”, si en la escuela adaptamos un nuevo enfoque didáctico de desarrollo evolutivo de la competencia lectora, que integre la adquisición de conocimientos del mundo, temáticos y de la estructura del texto, con el desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y de regulación del proceso de comprensión (Calero, en preparación, )

Andrés Calero