“Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados». 

“Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados». 

Estrategias de comprensión lectora que desarrollan lectores autorregulados

¿Qué aporta este libro al desarrollo de la comprensión lectora?

     Fundamentado en la Psicología Cognitiva y el nuevo Currículo que se concreta en estándares de aprendizaje, nace este nuevo libro: «Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados» (Calero, 2017), con el objetivo de estimular el pensamiento estratégico y la capacidad para «aprender a comprender» del alumnado de Educación Primaria. Se adquiere en formato papel tapa blanda, bien a través de Amazon.es, o solicitándolo al email: comprension.lectora@teachers.org

     El libro aúna teoría y práctica aportando un Plan de Instrucción en once estrategias de comprensión lectora agrupadas en tres categorías que se justifican en las tres fases del proceso lector (prelectura, lectura y poslectura), y en el desarrollo de las estrategias de las destrezas metacognitivas de “planificación”, “control”, “autorregulación” y “evaluación/autoevaluación” del lector de Educación Primaria.

-Durante la prelectura, los lectores deben aprender a planificar inicialmente la comprensión del texto, utilizando las siguientes estrategias: “distinguir el género textual”, “activar ideas previas”, “formular una predicción” y “plantearse un propósito de lectura”.

-Cuando leen, es necesario que se familiaricen con el pensamiento estratégico asociado a la “supervisión, el control y la regulación” de la comprensión que van construyendo, con destrezas como: “detener la lectura para reflexionar en voz alta acerca de si se está o no comprendiendo”, “clarificar el significado de palabras desconocidas”, “realizar conexiones”, “elaborar inferencias”, “visualizar o imaginar” y “autocuestionarse”.

-Tras la lectura, se debe enseñar al alumnado a evaluar lo leído a través del “resumen/síntesis” del texto, y a “autoevaluarse como lector estratégico” mediante el uso de rúbricas, el portfolio, e instrumentos de evaluación metacognitiva.

Nuestra apuesta por el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los lectores 

     Al incluir una estrategia matriz como la “reflexión en voz alta”, estamos concediendo una gran importancia al desarrollo del pensamiento estratégico y a la capacidad de autorregulación de los lectores. Es importante señalar que el pensamiento estratégico en voz alta tiene una doble finalidad formativa:

a) Reporta a los alumnos el beneficio del autoconocimiento sobre su desarrollo progresivo como lectores.

b) Como un recurso de evaluación formativa desarrollada en un escenario significativo, aporta al profesorado datos reales acerca del desarrollo de aquellas habilidades estratégicas de comprensión lectora que los estudiantes son capaces de movilizar, mientras tratan de comprender lo que leen.

     Esta estrategia puede ser utilizada por el maestro o la maestra como una actividad para el “modelado” del uso de estrategias, desvelando al alumnado el sentido y la utilización concreta que tienen cada una de ellas. De ese modo, mientras el docente lee un texto, verbaliza su pensamiento estratégico con la finalidad de hacer visible a sus estudiantes lo que él, como un lector experto, hace para comprenderlo.

     Además, esta estrategia metacognitiva de control y regulación de la comprensión lectora puede ser usada también por los lectores, en función de su desarrollo cognitivo y lingüístico. Para ello, un contexto pedagógico idóneo es una situación de intercambio docente/estudiantes, en la que este último es estimulado con preguntas, para que llegue a expresar en voz alta el pensamiento estratégico que utiliza para la comprensión del texto. La función del docente es la de incitar y promover dicho pensamiento para hacerlo manifiesto y audible, con “preguntas-estímulo” tales como: “¿qué sabemos sobre lo que vamos a leer?”, “si has echado un vistazo al título, la portada y has leído la contraportada, ¿qué predicción puedes hacer?…”, “qué conexión se puede hacer?”, “¿qué se puede pensar de lo que estamos leyendo?”, “¿qué puede ocurrir después?”, “esto que hemos leído, ¿te hace pensar algo?…”, “yo deduzco/infiero de esto que he leído que…”, “¿qué es lo más importante de lo que hasta ahora se ha leído?”, “¿qué es lo que no he comprendido?, “¿qué se puede hacer para entender el significado de esta palabra?”, “¿qué estrategia he utilizado, o debería haber utilizado para entender lo que significa dicha palabra?”, “¿qué es lo más importante del texto leído?”. 

     Finalmente, señalar que el libro se ha elaborado con la finalidad de que el alumnado “aprenda a comprender”. Y cuando eso ocurre, los lectores comparten y se apropian durante las tareas de lectura de un tipo de “lenguaje saturado de pensamiento estratégico” que se operativiza a través del uso de dos tipos de estrategias de comprensión lectora: cognitivas y metacognitivas, cuya función no debe ser otra sino la de ayudarles a supervisar, controlar y regular la comprensión que construyen.

     La distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas es puramente formal. Se explican por la función o el uso que el lector les dé, y representan las dos caras de la misma moneda: la que da valor a la idea de un “lector autorregulado”. Un lector que es consciente de “lo que comprende”, “lo que no comprende”, y “lo que hace o debe hacer para comprender”. Así, la estrategia “autopreguntarse” se considera cognitiva si, por ejemplo, un estudiante leyendo un texto sobre las pirámides de Egipto se plantea: “¡Hum! me pregunto cómo fueron capaces los egipcios de construir estas pirámides”. Ese lector tratará de indagar y conocer todo lo relativo a ese asunto. Sin embargo, una autopregunta se considera como una estrategia metacognitiva, si ese mismo lector leyendo la oración: “un explorador británico afirma haber encontrado los infiernos perdidos de los faraones”, se autocuestiona ¿qué es eso de “los infiernos perdidos”?, y adopta decisiones como: detener la lectura, releer la oración u otras anteriores, o continuar leyendo el texto para buscar lo que significa.

     Sostenemos que el uso recurrente a lo largo de todos los cursos de Educación Primaria de este lenguaje impregnado de pensamiento estratégico, es convertido por los lectores en una potente herramienta de la mente que, con la práctica, les posibilita utilizarla de un modo autónomo cuando se enfrenten a la comprensión de nuevos textos durante de su vida académica.

        A. Calero