Día mundial de la lectura en voz alta. El valor de las prácticas sostenidas de lectura en voz alta interactiva a los niños, en el contexto escolar y familiar
“Dáme tú nuevas della, ¡oh luminaria de las tres caras! Quizá con envidia de la suya la estás ahora mirando que, o paseándose por alguna galería de sus suntuosos palacios o ya puesta de pechos sobre algún balcón, está considerando cómo salva su honestidad y grandeza”
(D. Quijote de la Mancha).
Concentrado en la lectura del libro de Margit Frenk «Entre la voz y el silencio. La lectura en tiempo de Cervantes«, el calendario me dice que hoy es el primer miércoles de febrero, día 5 y se celebra del día mundial de la lectura en voz alta.
Margit Frenk, filóloga e hispanista alemana, se pregunta en su obra cómo era posible que el vulgo iletrado del Siglo de Oro español que poblaba los teatros o corralas comprendiera y disfrutara de la lectura en voz alta de textos mayoritariamente escritas en verso, oyendo el recitar de quien leía. Textos escritos tan complejos y cargados de figuras retóricas, conceptos, mitología e historia, como la cita de la novela de Miguel de Cervantes El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha que encabeza este artículo. Es el caso de la metáfora “luminaria de las tres caras” (la Luna), Don Quijote se dirige a ella para pedirle noticias de su amada Dulcinea. Con las tres caras, el ingenioso hidalgo remite a la diosa de la mitología romana Diana, conocida por poseer la triple divinidad de ser Luna en el cielo, Diana en la tierra y Proserpina o Hécate en el infierno.
La hipótesis de la que parte la filóloga e hispanista Margit Frenk indica que la frecuente “oralización de textos escritos” realizada por juglares, recitadores o lectores “portadores de voz” y acompañada a veces con notas musicales, junto a la interacción oral y mímica que se prodigaba, amplió el vocabulario, la capacidad de comprensión del lenguaje y el conocimiento del mundo del pueblo analfabeto, a través de lo que la gente escuchaba.
En esta entrada se abordan aspectos relativos al valor crucial que tiene la lectura en voz alta interactiva con los niños, para su desarrollo lingüístico y cognitivo, tanto en el entorno familiar como escolar:
¿Qué aporta la investigación a la importancia de la lectura en voz alta interactiva a los niños?
Hoy sabemos que la lectura en voz alta interactiva realizada con niños en edad preescolar y escolar es una actividad crítica, tanto para que desarrollen su capacidad de comprensión del lenguaje oral y escrito como para que construyan conocimiento del mundo o temático. Los datos que la investigación viene acumulados en las últimas décadas lo confirman, cuando se indica que la lectura en voz alta que los adultos realizan interactuando con los niños impulsa el desarrollo de sus capacidades lingüístico-cognitivas, y es una práctica que despierta el gusto por leer, a la vez que: (a) mejora su vocabulario y lenguaje oral, (b) estimula su capacidad de construcción de conocimiento, y (c) desarrolla su competencia lectora (Beck y McKeown, 2001
1; Sénéchal, 19972; Teale, 20033; Trelease, 19824).
La mejora del vocabulario, la comprensión del lenguaje y el conocimiento del mundo que los adultos oidores iletrados del Siglo de Oro conseguían en dichas situaciones de escucha activa, podría homologarse a la situación que se genera en las prácticas recurrentes de lectura en voz alta interactiva realizada con niños prelectores y lectores, que pronostican tanto el desarrollo de sus habilidades lingüístico-cognitivas como su competencia lectora (Anderson y Freebody, 19815; Kintsch, 19886; Neuman y Dwyer, 20117; Neuman, Kaefer y Pinkman, 20148; Manyak, Blachowicz y Graves, 20209).
Entre esas variables se establece un proceso circular de retroalimentación, de tal modo que el conocimiento de nuevas palabras y la comprensión del lenguaje oral que promueven la lectura en voz alta del docente o el responsable familiar tiene un efecto positivo sobre la comprensión lectora de los niños. A la vez, el impulso que la lectura en voz alta da a su capacidad para comprender textos escritos facilita la construcción de conceptos y la creación de nuevos conocimientos que, de un modo circular, retroalimentan también la expansión de su vocabulario y su lenguaje (ver figura 1).
Leer en voz alta a los niños textos narrativos e informativos enriquece su vocabulario y su lenguaje oral
La comprensión del lenguaje oral es una de las variables predictoras más robustas de la capacidad de comprensión del lenguaje escrito en la infancia. De ese modo, escuchar un lenguaje oral recurrentemente empobrecido se manifiesta en bajos niveles de comprensión lectora y de construcción de conocimientos. Alternativamente, un lenguaje oral enriquecido mediante prácticas de lectura en voz alta compartida e interactiva con prelectores o lectores de Educación Primaria utilizando textos narrativos e informativos predice una mejora progresiva en la comprensión del lenguaje escrito y en el aprendizaje.
El dominio más tardío del lenguaje escrito de los textos escolares representa una barrera para muchos niños. Es más formal, académico y complejo que el lenguaje oral cotidiano que suelen escuchar. Por una parte, es más académico y complejo, porque se construye con un vocabulario generalmente más “raro” y desconocido. Sustantivos como “doméstico”, “vaticinio”, “componente”, “expansión”; verbos como “indagar” “valorar”, “deducir”; adjetivos como “lúcido”, “peculiar”, “clásico”, “esencial” o “laborioso”; adverbios como “inexorablemente” o “aparentemente”, son términos que pueden encontrarse en muchas publicaciones infantiles. Por otra parte, el lenguaje escrito incluye con frecuencia lo que se denomina como “palabras pegamento” (conectores), cuya función es la de vincular conceptos e ideas para facilitar la comprensión y construcción de nociones básicas que facilitan el conocimiento del mundo o temático, tales como: (1) causalidad: “ya que”, “debido a”, “a causa de”, etc.; (2) temporalidad: “inicialmente”, “actualmente”, “previamente”; (3) adición: “asimismo”, “es más”, “incluso”, etc.; y (4) oposición (“no obstante”, “sin embargo”, “aunque”, “excepto”, etc.).
Al respecto, en un estudio pionero Hayes y Ahrens (198810) contrastaron la diferente ocurrencia de palabras raras entre el lenguaje oral cotidiano y en el lenguaje escrito, de una muestra de géneros textuales. Se analizaron (a) textos impresos: libros narrativos para preescolares, libros narrativos o informativos para niños, periódicos, revistas populares, libros para adultos, resúmenes de artículos científicos; (b) textos televisivos: para niños, dibujos animados, programas de adultos; y (c) distintas muestras de lenguaje oral: de adultos universitarios y testimonios de expertos en un tribunal (ver figura 2).
En sus conclusiones, destacaron que el discurso del lenguaje oral cotidiano que escuchan los niños está lexicalmente empobrecido, en relación con el del lenguaje académico escrito, porque:
- Los libros para niños utilizaban mayoritariamente más palabras raras que cualquier muestra de lenguaje oral cotidiano analizado.
- El vocabulario de los libros para niños contenía 1/3 más de palabras raras que el de los programas de televisión para adultos en horario de gran audiencia, y casi el 50% más que las conversaciones entre graduados universitarios.
- De entre las muestras evaluadas del lenguaje oral cotidiano entre adultos, solo los testimonios de expertos en tribunales superaron notablemente en rango léxico a los libros para preescolares.
- El número de palabras raras utilizadas en los libros para preescolares era similar a las usadas en conversaciones entre graduados universitarios.
- Las revistas populares ofrecen tres veces más posibilidades de aprender palabras raras que escuchar programas de televisión para adultos, y dos veces más que el testimonio de expertos en un tribunal
Beneficios de la lectura en voz alta interactiva a los prelectores y lectores de Educación Primaria
Como conclusión, una lista de razones por las que el profesorado y los responsables familiares deberían realizar más prácticas de lectura en voz alta interactiva con los niños prelectores y lectores de Educación Primaria es la siguiente:
-
- Revela a los prelectores la idea de que lo impreso posee significado
- Estimula una interacción activa de los niños con el lector, sobre el contenido de lo que escuchan
- Muestra el placer de leer
- Representa un modelo de lectura experta
- Provoca interés por los libros
- Anima a los niños a leer
- Amplía el vocabulario
- Promueve el desarrollo del lenguaje
- Facilita la construcción de conocimientos
En el siguiente enlace, se adjunta el tríptico publicado en la entrada de esta web titulada “La lectura en voz alta interactiva en el contexto familiar: un arma de construcción masiva del gusto por leer”, que puede ser de utilidad para concienciar a padres y madres sobre el valor de las prácticas sostenidas de lectura en voz alta interactiva con sus hijos.
Andrés Calero
- Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55(1), 10–20 ↵
- Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24(1), 123–138 ↵
- Teale, W.H. (2003). Reading aloud to young children as a classroom instructional activity: Insights from research and practice. En A. Kleeck, S.A. Stahl,& E.B. Bauer(Eds.) On reading books to children: Parents and teachers (pp. 114–139). Mahwah, NJ: Erlbaum ↵
- Trelease, J. (1982). The read-aloud handbook. Harmondsworth, England: Penguin ↵
- Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (Ed.), Comprehension and teaching: Research reviews (pp. 77–117). New- ark, DE: International Reading Association ↵
- Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. En Psychological Review, 95, 163-182 ↵
- Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2011). Developing vocabulary and conceptual knowledge for low-income preschoolers: A design experiment. Journal of Literacy Research, 43, 103–129 ↵
- Neuman, S.B., Kaefer, T. & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. En The Reading Teacher, 68(2), 145-148 ↵
- Manyak, P., Blachowicz, C.L. & Graves, M.F. (2020) The Multifaceted, Comprehensive Vocabulary Instructional Program: Quantitative Findings from a Three-Year Formative Experiment. Literacy Research and Instruction, 60(4), 301-331 ↵
- Hayes, D. P. y M. Ahrens (1988): “Vocabulary Simplification for Children: A Special Case of ‘Motherese’”. En Journal of Child Language, 15, 395-410 ↵
Gloria Rodriguez Lima
Publicado a las 06:43h, 26 febrero¡Excelente información, sobre todo porque la lectura en voz alta se debe de realizar constantemente y el tono de la voz y la creación de escenarios va creando que el alumno vaya imaginando y vivenciando la lectura,!
Felicidades!
admin
Publicado a las 19:19h, 26 febreroAsí es Gloria. Todo eso, además del beneficio en vocabulario y el conocimiento del mundo que la lectura experta del docente generan durante los intercambios con el alumnado.
Rodrigo Alemparte Guerrero
Publicado a las 19:07h, 06 abrilGracias popr la Informacióm. » Ler en voz Alta.Una de las cosas buenas de la Vida»
admin
Publicado a las 20:29h, 06 abril¡Un placer compartir información!
Saludos