Día mundial de la lectura en voz alta. El valor de las prácticas sostenidas de lectura en voz alta a los niños, en el contexto escolar y familiar

Dáme tú nuevas della, ¡oh luminaria de las tres caras! Quizá con envidia de la suya la estás ahora mirando que, o paseándose por alguna galería de sus suntuosos palacios o ya puesta de pechos sobre algún balcón, está considerando cómo, salva su honestidad y grandeza

(D. Quijote de la Mancha).

           Concentrado en la lectura del libro de Margit Frenk «Entre la voz y el silencio. La lectura en tiempo de Cervantes», el calendario me dice que hoy día 7 de febrero se celebra del día mundial de la lectura en voz alta. Margit Frenk se pregunta en su obra cómo era posible que el vulgo iletrado del Siglo de Oro español que poblaba los teatros o corralas comprendiera y disfrutara de obras mayoritariamente escritas en verso, oyéndolas recitar y leer en voz alta. Textos escritos tan complejos y cargados de figuras retóricas, conceptos, mitología e historia, como la cita de la novela de Miguel de Cervantes El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha que encabeza este artículo.  Así, con la metáfora “luminaria de las tres caras” (la Luna), Don Quijote se dirige a ella para pedirle noticias de su amada Dulcinea. Con las tres caras, el ingenioso hidalgo remite a la diosa de la mitología romana Diana, conocida por poseer la triple divinidad de ser Luna en el cielo, Diana en la tierra y Proserpina o Hécate en el infierno.

     La hipótesis de la que parte la filóloga e hispanista Margit Frenk plantea que la frecuente “oralización de textos escritos”, realizada por juglares, recitadores o lectores “portadores de voz” y acompañada a veces con notas musicales, junto a la interacción que se establecía con el pueblo analfabeto que asistía regularmente a las corralas para deleitarse escuchando complejos textos escritos, amplió su vocabulario, su capacidad de comprensión del lenguaje y el  conocimiento del mundo que estos textos divulgaban.

          En esta entrada se abordan aspectos relativos al valor crucial que tiene la lectura en voz alta para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños, tanto en el entorno familiar como escolar:

¿Qué dice la investigación sobre la importancia de la lectura en voz alta a los niños? 

          En el Informe de la Comisión de Lectura (1985) de EEUU titulado Becoming a nation of readers (Convertirse en un país de lectores), se indica que la actividad más importante para construir conocimiento y desarrollar la comprensión del lenguaje oral y escrito es la lectura en voz alta realizada a los niños. Tal indicación se apoya en los datos acumulados en las últimas décadas por la investigación, que señalan que la lectura en voz alta que los adultos realizan interactuando con los niños es un catalizador esencial de variables del desarrollo de capacidades lingüístico-cognitivas, y una práctica que despierta el gusto por leer, a la vez que: (a) mejora el vocabulario y el lenguaje oral, (b) estimula la capacidad de construcción de conocimiento, y (c) desarrolla la competencia lectora (Beck y McKeown, 20011; Sénéchal, 19972; Teale, 20033; Trelease, 19824).

          La mejora de variables como el vocabulario, la comprensión del lenguaje y el  conocimiento del mundo que los adultos iletrados del Siglo de Oro conseguían en esas situaciones  de escucha activa, podrían homologarse a la que generan las prácticas recurrentes de lectura en voz alta interactiva realizada con niños prelectores y lectores, que pronostican el desarrollo de sus habilidades lingüístico-cognitivas y de su competencia lectora (Anderson y Freebody, 19815; Kintsch, 19886; Neuman y Dwyer, 20117; Neuman, Kaefer y Pinkman, 20148; Manyak, Blachowicz y Graves, 20209). 

          Entre esas variables se establece un proceso circular de retroalimentación, de tal modo que el conocimiento de nuevas palabras y la comprensión del lenguaje oral que promueven la lectura en voz alta del docente mejora la comprensión lectora de los escolares. Y, a la vez, el impulso que la lectura en voz alta da a la capacidad del alumnado para comprender textos escritos es una variable que facilita la construcción de conceptos y la creación de nuevos conocimientos, que son necesarios para expandir su vocabulario y su lenguaje (ver figura 1).

Figura 1. Relación entre comprensión del lenguaje oral, escrito y el desarrollo del conocimiento.

Leer en voz alta a los niños textos narrativos e informativos enriquece su vocabulario y su lenguaje oral

           La comprensión del lenguaje oral es una de las variables predictoras más robustas de la capacidad de comprensión del lenguaje escrito en la infancia. De ese modo, un lenguaje oral recurrentemente empobrecido se manifiesta en bajos niveles de comprensión lectora y de construcción de conocimientos. Alternativamente, un lenguaje oral enriquecido mediante prácticas de lectura en voz alta compartida e interactiva con prelectores o lectores de Educación de textos narrativos e informativos predice una mejora progresiva de la comprensión del lenguaje escrito.

          El dominio del lenguaje escrito de textos variados es más tardío, porque es más formal, académico y complejo que el lenguaje oral cotidiano que los niños suelen escuchar. Es más académico y complejo, porque se construye con un vocabulario generalmente más “raro” y desconocido. Sustantivos como “doméstico”, “vaticinio”, “componente”, “expansión”; verbos como “indagar” “valorar”, “deducir”; adjetivos como “lúcido”, “peculiar”, “clásico”, “esencial”, “laborioso” o “distorsionado”; adverbios como “inexorablemente” o “aparentemente”, son términos que pueden encontrarse en las publicaciones infantiles. Además, incluyen con frecuencia “palabras pegamento” (conectores), cuya función es la de vincular ideas para ayudar a los niños a comprender y construir nociones básicas con las que desarrollar conocimiento del mundo o temático, tales como: (1) causalidad: “a causa de”, “ya que”, “debido a”, etc.; (2) temporalidad: “inicialmente”, “actualmente”, “previamente”; (3) adición: “asimismo”, “es más”, “incluso”, etc.; y (4) oposición (“no obstante”, “sin embargo”, “aunque”, “excepto”, etc.).

          Por lo tanto, es mediante la lectura en voz alta de todo tipo de textos a los prelectores y lectores como se puede expandir su conocimiento de palabras nuevas y su lenguaje oral. Al respecto, en un estudio pionero Hayes y Ahrens (1988) contrastaron la ocurrencia de palabras raras en el lenguaje oral cotidiano y en el lenguaje escrito de una muestra de géneros textuales. Se analizaron (a) textos impresos: libros narrativos para preescolares, libros narrativos o informativos para niños, periódicos, revistas populares, libros para adultos, resúmenes de artículos científicos; (b) textos televisivos: para niños, dibujos animados, programas de adultos; y (c) distintas muestras de lenguaje oral de adultos universitarios y de testimonios de expertos en un tribunal (ver figura 2).

     En sus conclusiones, Hayes y Ahrens destacaron que el discurso del lenguaje oral cotidiano que escuchan los niños está lexicalmente empobrecido, en relación con el del lenguaje académico escrito, porque:

  • Los libros para niños utilizaban mayoritariamente más palabras raras que cualquier muestra de lenguaje cotidiano oral analizada.
  • El vocabulario de los libros para niños contenía 1/3 más de palabras raras que el de los programas de televisión para adultos en horario de gran audiencia, y casi el 50% más que las conversaciones entre graduados universitarios.
  • De entre las muestras evaluadas del lenguaje cotidiano entre adultos, solo los testimonios de expertos en tribunales superaron notablemente en rango léxico a los libros para preescolares. 
  • El número de palabras raras utilizadas en los libros para preescolares era similar a las usadas en conversaciones entre graduados universitarios.
  • Las revistas populares ofrecen tres veces más posibilidades de aprender palabras raras que escuchar programas de televisión para adultos, y dos veces más que el testimonio de expertos en un tribunal

Beneficios de la lectura en voz alta a los prelectores y lectores de Educación Primaria

          Como conclusión, una lista de diez razones por las que el profesorado y los responsables familiares deben realizarse prácticas de lectura en voz alta a los niños prelectores y lectores de Educación Primaria es la siguiente:

    1. Revela a los prelectores la idea de que lo impreso posee significado
    2. Muestra a los niños el placer de leer
    3. Representa un modelo de lectura experta
    4. Provoca interés por los libros
    5. Anima a los niños a leer
    6. Impulsa una actitud activa de los niños hacia el contenido de lo que escuchan
    7. Estimula la interacción de los niños con el lector, sobre el contenido de lo que escuchan
    8. Amplía el vocabulario del prelector y el lector
    9. Promueve el desarrollo del lenguaje
    10. Facilita la construcción de conocimientos

          En el contexto familiar, el tríptico publicado en la entrada de esta web titulada La lectura en voz alta en el contexto familiar: un arma de construcción masiva del gusto por leer, representa una herramienta de concienciación para padres y madres sobre el valor de las prácticas sostenidas de lectura en voz alta con sus hijos. 

Andrés Calero 

  1. Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55(1), 10–20
  2. Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24(1), 123–138
  3. Teale, W.H. (2003). Reading aloud to young children as a classroom instructional activity: Insights from research and practice. En A. Kleeck, S.A. Stahl,& E.B. Bauer(Eds.) On reading books to children: Parents and teachers (pp. 114–139). Mahwah, NJ: Erlbaum
  4. Trelease, J. (1982). The read-aloud handbook. Harmondsworth, England: Penguin
  5. Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (Ed.), Comprehension and teaching: Research reviews (pp. 77–117). New- ark, DE: International Reading Association
  6. Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. En Psychological Review, 95, 163-182
  7. Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2011). Developing vocabulary and conceptual knowledge for low-income preschoolers: A design experiment. Journal of Literacy Research, 43, 103–129
  8. Neuman, S.B., Kaefer, T. & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. En The Reading Teacher, 68(2), 145-148
  9. Manyak, P., Blachowicz, C.L. & Graves, M.F. (2020) The Multifaceted, Comprehensive Vocabulary Instructional Program: Quantitative Findings from a Three-Year Formative Experiment. Literacy Research and Instruction, 60(4), 301-331
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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