Función ejecutiva y estrategias de comprensión lectora

Función ejecutiva y estrategias de comprensión lectora

 

Quizá el término función ejecutiva sea novedoso para Vd. Sin conocimientos previos, esto puede sonarle a las técnicas de gestión que determinados directivos utilizan para el gobierno de organizaciones o instituciones económicas, administrativas, etc. Evidentemente, éste no es el caso cuando nos referimos al desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria. 

     En esta entrada me propongo responder a estas preguntas:

¿Qué es la función ejecutiva?

      También denominada control ejecutivo o habilidades ejecutivas, este conjunto de destrezas han sido investigadas tradicionalmente desde el ámbito de la neuropsicología en el análisis de aquellos procesos cognitivos de alto nivel propios de la corteza cerebral que quedan afectados por enfermedad o daño cerebral. Sin embargo, en la última década estas funciones están siendo motivo de investigación en el aprendizaje, en relación con las habilidades o herramientas de la mente que los estudiantes utilizan para planificar, supervisar, controlar y autoevaluar un objetivo de conocimiento que se han planteado conseguir (Tirapu y otros, 2002 1; Moraine, 2014 2; Portelano, 2014 3; Roldán, 2016 4; Vaillo & Camuñas, 2017 5).

     Más concretamente, en el área de la comprensión lectora se plantea la necesidad de que los estudiantes desarrollen esas habilidades que son propias de lectores expertos, conociéndose a través de los resultados obtenidos en estudios de neuroimagen RMf (resonancia magnética funcional) que el lenguaje es una propiedad funcional de nuestra mente (León, 2010) 6.  De ese modo, la utilización de procesos de pensamiento de alto nivel, como son aquellos que tienen que ver con la planificación o el control de la comprensión lectora, se ve reflejada en la actividad cerebral. Dichos procesos activan una zona cerebral (lóbulos frontales), en donde se gestiona la comprensión de lo escrito (Cartwright, 2015 7).

Funciones ejecutivas asociadas a la comprensión lectora

     Algo importante a destacar es que lo que define el funcionamiento de la inteligencia ejecutiva de los lectores es la conciencia de los propios recursos cognitivos, y el control voluntario del proceso de resolución de problemas que la lectura pueda plantearles.

     El número y la concreción de las habilidades que se acogen bajo el paraguas del control ejecutivo varía de unos autores a otros. Sin embargo, existe un acuerdo en que tres de ellas: la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y la inhibición conforman el núcleo de destrezas básicas que cimientan la arquitectura de un lector autorregulado.

Desde un punto de vista evolutivo, es necesario considerar que funciones ejecutivas como la inhibición y la memoria de trabajo comienzan a desarrollarse tempranamente en la infancia, mucho antes antes de que los alumnos aprendan a leer, mientras que la flexibilidad cognitiva y la planificación  son más tardías en su adquisición, y continúan su desarrollo durante la adolescencia (Cartwright, 2015). En este sentido, el aprendizaje de estas conductas de pensamiento de alto nivel exige del diseño de procesos de instrucción que contemplen el objetivo final de que sean autodirigidas por los propios lectores, tras una fase inicial de modelado previo del docente (ver Powerpoint). 

        ⇒     Planificación

⇒     Control: flexibilidad cognitiva, inhibición y memoria de trabajo.

⇒     Autoevaluación: pensamiento en voz alta.

 

 

¿De qué ¿De herramientas mentales debemos dotar al alumnado de Educación Primaria para que desarrollen estas habilidades?

      Los docentes debemos dotar al alumnado con aquellos recursos de pensamiento estratégico necesarios para aprender a planificar, controlar y autoevaluar las tareas de comprensión lectora. Tomado del libro “Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados” (Calero, 2017 8), a continuación nos detendremos a relacionar esos recursos estratégicos con cada una de las habilidades ejecutivas señaladas. 

PLANIFICACIÓN

      Cualquier lectura es una tarea dependiente del propósito previo que tengamos para realizarla: bien para adquirir conocimiento del contenido de un texto, por placer, para preparar un examen, etc. De acuerdo con Lewis Carroll, “Si no sabes a dónde vas nunca llegarás a ninguna parte”. Una buena comprensión lectora comienza con una planificación de la tarea, y ello comporta que el estudiante sea consciente de, y ejecute, las acciones estratégicas pertinentes que lo llevan a cumplir el objetivo, o propósito de lectura que previamente se había planteado.

     Es una evidencia que durante esta fase de planificación los lectores estratégicos mantienen siempre en la mente el objetivo o el propósito por el que leen. Y, sin duda, la mayor o menor habilidad para mantenerlo en memoria de trabajo  durante la lectura condiciona el resultado de la comprensión y el uso de otras funciones ejecutivas que utilizamos para comprender. Así, cuando leemos para aprender sobre el modo de vida de los elefantes, nuestra atención y nuestra memoria de trabajo se activan supervisando y controlando el significado del texto en pos del logro de dicho objetivo. Ya desde el momento en el que el lector inicia la planificación de la tarea la memoria de trabajo comienza a jugar un papel importante, en pos de la consecución del propósito de lectura planteado.

      En ese contexto de planificación, otras decisiones estratégicas que los buenos lectores llevan a cabo para la consecución del objetivo de lectura son: distinguir el género textual y elaborar una predicción sobre el contenido que se va a leer.

CONTROL: flexibilidad cognitiva, inhibición y memoria de trabajo

       Una vez planificada la lectura, los estudiantes de Educación Primaria necesitan desarrollar y valerse de otras habilidades ejecutivas cuyo uso les permite percibir la “sensación de autoría” del propio proceso de comprensión. Los buenos lectores con habilidades ejecutivas de control sobre la tarea son capaces de realizar inferencias, o establecer un seguimiento de la comprensión que están construyendo, disponiendo y organizando la información para elaborar una representación de base textual y un modelo de situación a partir del significado del texto que integre sus conocimientos previos. Estas conductas requieren de habilidades cognitivas de tipo autorregulatorio, o lo que es lo mismo, de la activación de funciones ejecutivas importantes como son: la flexibilidad cognitiva, la inhibición y la memoria de trabajo.

     Por ejemplo, para comprender un texto narrativo los alumnos de Preescolar deben ir almacenando de un modo activo determinada información significativa de la historia que su maestra les está leyendo (memoria de trabajo). Asimismo, también renuncian a considerar aquellas ideas o pensamientos que pueden perturbarles la comprensión (inhibición); o, además, contemplan distintas perspectivas, o fuentes de información, para comprender la línea argumental de la narración que escuchan (flexibilidad cognitiva). Veamos más concretamente: 

    La flexibilidad cognitiva se operativiza cuando los lectores son capaces de considerar, a la vez, varios aspectos de la información del texto que leen, bien en el nivel de la palabra o de la oración y, de un modo activo, los gestionan para construir comprensión. Por ejemplo, los lectores de los cursos iniciales de Educación Primaria suelen carecer de la suficiente flexibilidad cognitiva para desplazar su atención simultáneamente desde un aspecto como es la lectura correcta sin errores de palabras tratando solo de “sonorizarlas”, hacia otro de tipo semántico por el que pueden acercarse al significado, la cohesión y la coherencia del texto. Eso mismo también ocurre cuando solo contemplan el significado más común de una palabra, sin atender a sus aspectos polisémicos en función del contexto semántico de la lectura que está realizando (mono: simio, prenda de vestir). Despertar esa flexibilidad cognitiva hacia los aspectos del significado en edades tempranas supone una contribución didáctica importante para el desarrollo de la comprensión lectora.

     La inhibición, o lo que algunos investigadores denominan como “control inhibitorio”, es otro instrumento de control mental con el que los lectores no solo aprenden a suprimir respuestas habituales que los desvían del objetivo de la comprensión del texto, sino también a “separar el grano de la paja” decidiendo qué aspectos del significado del texto son relevantes y cuáles no. Esta habilidad es propia de estudiantes que, por ejemplo, no se distraen mientras leen aunque tengan al lado compañeros ruidosos; o que nunca empiezan a leer sin haber realizado antes un “paseo” previo por las pistas semánticas de la estructura externa de un texto; o que también se empeñan en descartar la información irrelevante que ofrece el texto para comprenderlo.

     Asimismo, el control sobre la tarea comporta la activación de la memoria de trabajo, una habilidad ejecutiva que facilita el desarrollo del vocabulario, y que permite que los lectores se impliquen en el uso de estrategias de comprensión lectora importantes, como son la la regulación de los procesos estratégicos de pensamiento que siguen para comprender, o la generación de inferencias estableciendo relaciones entre ideas y conectándolas con los conocimientos previos, etc. (García Madruga y otros, 2013 9). Los buenos lectores son reflexivos, y tratan de mantener la información importante del texto que leen en su memoria de trabajo, incluso alguna que no está en el texto y sí en sus conocimientos previos. Activar y estimular esta función ejecutiva permite a los estudiantes construir una representación de base textual coherente y un modelo de situación del significado del texto. 

      Son varias las destrezas de pensamiento estratégico que los estudiantes necesitan aprender a utilizar para estimular esta habilidad de control sobre la comprensión: Algunos lectores, por ejemplo, necesitan detener la lectura, releer, avanzar o leer en voz alta para hacer un seguimiento de si están, o no, comprendiendo. De otros se requiere que aprendan a autocuestionarse sobre aspectos del contenido del texto, o a clarificar el significado de palabras desconocidas atendiendo a sus aspectos morfo-semánticos y de contexto. Asimismo, es prioritario que también se familiaricen con la elaboración de conexiones texto-yo, texto-texto y texto-mundo, o que realicen inferencias y que hagan uso de organizadores gráficos, tanto cuando leen textos narrativos como informativos para ordenar el contenido de lo que leen.

AUTOEVALUACIÓN: pensamiento en voz alta

     Todas las habilidades ejecutivas se retroalimentan y mejoran con el concurso del lenguaje oral y el vocabulario. Y un instrumento de autoevaluación y desarrollo metacognitivo que contribuye a ello es el pensamiento en voz alta de los lectores. 

     De acuerdo con Bodrova y otros (2011) 10 (citado por Cartwright, 2015), desde un enfoque vygotskiano:

“Las funciones ejecutivas son conductas voluntarias sobre las que los estudiantes ganan un control progresivo, utilizando el lenguaje para guiarlos a lo largo de las tareas académicas. En otras palabras, los niños incrementan el control sobre sus habilidades ejecutivas a través de la regulación verbal que establecen sobre su pensamiento. Hablar sobre el propio pensamiento [estratégico] ayuda a los alumnos a regular su conducta, porque esto origina reflexión sobre el propio rendimiento y el logro en el aprendizaje [autoevaluación], haciéndolos además cada vez más conscientes de su pensamiento, y ayudándolos a ignorar la información poco relevante para el objetivo de aprendizaje que se plantearon”  (Cartwright, 2015:7)                   

     En este sentido, en nuestro trabajo (Calero, 2017), planteamos el pensamiento en voz alta de los alumnos como una estrategia de control y regulación de la comprensión lectora, en una situación de intercambio con su profesor o profesora, que los estimula a que expresen el pensamiento estratégico que utilizan, o han utilizado, durante la comprensión del texto. Es importante señalar que el uso de esta estrategia, como instrumento de reflexión inducida por el docente, no solo reporta a los estudiantes el beneficio del autoconocimiento sobre su desarrollo progresivo como lectores estratégicos, sino que también representa un recurso de evaluación formativa desarrollada en un escenario significativo, aportando al profesorado datos acerca de aquellas habilidades ejecutivas que los estudiantes son capaces de movilizar mientras tratan de comprender lo que leen.

     Andrés Calero

  1. Tirapu-Ustárroz, J., Muñoz-Céspedes, J. M., & Pelegrín Valero, C. (2002). Funciones ejecutivas: necesidad de una integración conceptual. Revista de Neurología, 34, 673-685.
  2. Moraine, P. (2014) Las funciones ejecutivas del estudiante: mejorar la atención, la memoria, la organización y otras funciones para facilitar el aprendizaje. Editorial Narcea
  3. Portellano, J.A. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Editorial Síntesis
  4. Roldán, L.A. (2016). Inhibición y actualización en comprensión de textos: una revisión de investigaciones. En Universitas Psychologica, 15 (2), 87-96.
  5. Vaillo, M. & Camuñas, N. (2017). Funciones ejecutivas y aprendizaje: experiencias en educación superior. Editorial Aranzadi.
  6. León, J.A. (2010). Neuroimagen de los procesos de comprensión en la lectura y el lenguaje. En Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 7.
  7. Cartwright, K.B. (2015). Executive skills and Reading Comprehension. A Guide for educators. The Guilford Press. New York.
  8. Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprensión-lectora.org. Madrid.
  9.  García‐Madruga, J.A., Elosúa, M.R., Gil, L.,  Gómez‐Veiga, I., Vila, J.O., Orjales, I., Contreras, A., Rodríguez, R., Meler, M.A., Duque, G. (2013). Reading Comprehension and Working Memory’s Executive Processes: An Intervention Study in Primary School Students. En Reading Research Quarterly, 48(2) 155-174. International Reading Association. doi:10.1002/rrq.44.
  10.  Bodrova, E., Leon, D.J., & Akhutina, T.V. (2011). When everything new is well-forgotten old: Vygotsky/Luria insights in the development of executive function. En New Directions for Child and Adolescent Development, 133, 11-28.
Función ejecutiva y estrategias de comprensión lectora
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2 Comentarios
  • Maria Ruiz
    Publicado a las 12:18h, 26 junio Responder

    Un artículo muy interesante. Enhorabuena!
    Yo he realizado mi tfg sobre el trabajo de la comprensión lectora en él aula de primaria. Es muy necesario enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas a los alumnos, enseñarles y trabajar con ellos la comprensión no sólo evaluarla y motivar a los alumnos en la lectura y las actividades relacionadas con la misma. Sino es imposible mejorar… y ni te digo lo que tienen que mejorar profesores y materiales editoriales…!!!

    • admin
      Publicado a las 17:57h, 02 julio Responder

      Efectivamente, María. Así es. Como se indica en la marquesina (texto en movimiento en esta web), la comprensión lectora es la destreza académica que más se evalúa y que menos se enseña en la escuela.
      En este sentido, en mi opinión uno de los problemas que los docentes tenemos es la necesidad de profundizar en un conocimiento más profundo de lo que significa comprender el lenguaje escrito, para así poder abordar desde dicho conocimiento propuestas metodológicas de instrucción en esta destreza, que muestren a los lectores qué hacer para comprender (estrategias), y no desde el fácil recurso a los libros y “fichas” de lecturas programadas por las editoriales para vender “ejercicios” de una supuesta mejora de la comprensión lectora.
      Saludos
      Andrés

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