Funciones ejecutivas y autorregulación de la comprensión lectora

Funciones ejecutivas y autorregulación de la comprensión lectora

Quizá el término función ejecutiva sea novedoso para Vd. Sin conocimientos previos, esto puede sonarle a las técnicas de gestión que determinados directivos utilizan para el gobierno de organizaciones o instituciones económicas, administrativas, etc. Evidentemente, éste no es el caso cuando nos referimos al desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria. 

     En esta entrada me propongo responder a estas preguntas:

¿Qué es la función ejecutiva?

      También denominada control ejecutivo o habilidades ejecutivas, este conjunto de destrezas han sido investigadas tradicionalmente desde el ámbito de la Neuropsicología en el análisis de aquellos procesos cognitivos de alto nivel propios de la corteza cerebral que quedan afectados por enfermedad o daño cerebral. Sin embargo, en la última década estas funciones están siendo motivo de investigación en el aprendizaje, en relación con las habilidades o herramientas de la mente que los estudiantes utilizan para planificar, supervisar, controlar y autorregular la consecución de objetivos de conocimiento que se han planteado conseguir (Tirapu y otros, 2002¹; Moraine, 2014²; Portelano, 2014³; Roldán, 2016⁴; Vaillo & Camuñas, 2017⁵).

     Más concretamente, en el área de la comprensión lectora se plantea la necesidad de que el alumnado de Educación Primaria desarrolle esas habilidades que son propias de lectores autorregulados, conociéndose a través de los resultados obtenidos en estudios de neuroimagen RMf (resonancia magnética funcional) que el lenguaje es una propiedad funcional de nuestra mente (León, 2010⁶), y que la utilización de procesos de pensamiento de alto nivel, como son aquellos que tienen que ver con la planificación o el control de la comprensión lectora, se ve reflejada en la actividad cerebral. Dichos procesos activan una zona cerebral (lóbulos frontales), en donde se gestiona la comprensión de lo escrito (Cartwright, 2015⁷).

La naturaleza autorregulatoria de la comprensión lectora y funciones ejecutivas  

     Podríamos decir que lo que caracteriza a los estudiantes que han desarrollado funciones ejecutivas es su capacidad de autorregulación. Planifican la tarea, se plantean objetivos de aprendizaje realistas, controlan su progreso, y aprecian la consecución, o no, de tales objetivos. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia ejecutiva de los buenos lectores promueve la conciencia de los propios recursos cognitivos, el control voluntario o automático del proceso de comprensión lectora, y el carácter autorregulatorio del proceso de resolución de problemas que la lectura pueda plantearles. 

     El número y la concreción de las habilidades que se acogen bajo el paraguas del control ejecutivo varía de unos autores a otros. Sin embargo, existe un acuerdo en que tres de ellas: la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y la inhibición conforman el núcleo de destrezas básicas que cimientan la arquitectura de un lector autorregulado. Los datos de medida obtenidos en distintas investigaciones con muestras de estudiantes entre 5 y 17 años, en donde se evaluó el nivel de logro en estas tres habilidades, muestran una alta correlación con el rendimiento en matemáticas, escritura y lectura (Best, Miller & Naglieri (2011⁸).  

Desde un punto de vista evolutivo, es necesario considerar que funciones ejecutivas como la inhibición y la memoria de trabajo comienzan a desarrollarse tempranamente en la infancia, mucho antes antes de que los alumnos aprendan a leer, mientras que la flexibilidad cognitiva y la planificación  son más tardías en su adquisición, y continúan su desarrollo durante la adolescencia (Cartwright, 2015). En este sentido, el aprendizaje de estas conductas de pensamiento de alto nivel exige del diseño de procesos de instrucción que contemplen el objetivo final de que sean autodirigidas por los propios lectores, tras una fase inicial de modelado previo del docente (ver Powerpoint). 

        ⇒     Planificación

⇒     Control: flexibilidad cognitiva, inhibición y memoria de trabajo.

⇒     Autoevaluación: pensamiento en voz alta.

¿De qué herramientas mentales debemos dotar a los lectores de Educación Primaria para que desarrollen estas habilidades?

      Los estudiantes necesitan que sus docentes les muestren y modelen aquellos recursos de pensamiento (estrategias) que necesitan para aprender a planificar, controlar y autorregular las tareas de comprensión lectora. Tomado del libro “Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados” (Calero, 2017⁹), a continuación nos detendremos a precisar el sentido de las destrezas ejecutivas señaladas, y a concretar qué estrategias lectoras debe adquirir el alumnado con cada una de esas destrezas.

PLANIFICACIÓN

      Cualquier lectura es una tarea dependiente del propósito previo que tengamos para realizarla: bien para adquirir conocimiento del contenido de un texto, por placer, para preparar un examen, etc.  En «Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll citó: “Si no sabes a dónde vas nunca llegarás a ninguna parte”. De ese modo, una buena comprensión lectora comienza con una planificación de la tarea, que comporta que el estudiante sea consciente de las acciones estratégicas pertinentes que lo llevan a cumplir el objetivo, o propósito de lectura que previamente se había planteado, y las ejecute oportunamente.

     Es una evidencia que durante esta fase de planificación los lectores estratégicos mantienen siempre en la mente el objetivo o el propósito por el que leen. Y, sin duda, la mayor o menor habilidad para mantenerlo en memoria de trabajo  durante la lectura condiciona el resultado de la comprensión y el uso de otras funciones ejecutivas que utilizamos para comprender. Así, cuando leemos para aprender sobre el modo de vida de los elefantes, nuestra atención y nuestra memoria de trabajo se activan supervisando y controlando el significado del texto en pos del logro de dicho objetivo. Ya desde el momento en el que el lector inicia la planificación de la tarea la memoria de trabajo comienza a jugar un papel importante, en pos de la consecución del propósito de lectura planteado.

      En ese contexto de planificación, otras decisiones estratégicas que los buenos lectores llevan a cabo para la consecución del objetivo de lectura son: distinguir el género textual y elaborar una predicción sobre el contenido que se va a leer.

             CONTROL: flexibilidad cognitiva, inhibición y memoria de trabajo

       Una vez planificada la lectura, los estudiantes de Educación Primaria necesitan desarrollar y valerse de otras habilidades ejecutivas cuyo uso les permite percibir la «sensación de autoría» del propio proceso de comprensión. Los buenos lectores con habilidades ejecutivas de control  tienen un objetivo básico de búsqueda de la coherencia textual, realizando inferencias, estableciendo un seguimiento de la comprensión mediante la disposición y organización del contenido de lo que leen, para así poder elaborar una representación de base textual de lo que «dice el texto», y un modelo de situación de «lo que el texto significa» que integre sus conocimientos previos. Estas conductas requieren de habilidades cognitivas de tipo autorregulatorio, o lo que es lo mismo, de la activación de funciones ejecutivas importantes como son: la flexibilidad cognitiva, la inhibición y la memoria de trabajo.

     Por ejemplo, para comprender un texto narrativo los alumnos de Preescolar deben ir almacenando de un modo activo determinada información significativa de la historia que su maestra les está leyendo (memoria de trabajo). Asimismo, también renuncian a considerar aquellas ideas o pensamientos que pueden perturbar la comprensión de lo que escuchan (inhibición) y, además, contemplan distintas perspectivas, o fuentes de información, para comprender la línea argumental de la narración que escuchan (flexibilidad cognitiva). Veamos más concretamente: 

    La flexibilidad cognitiva se operativiza cuando los lectores son capaces de considerar a la vez varios aspectos de la información del texto que leen, bien en el nivel de la palabra, de la oración, o de unidades superiores de significado y, de un modo activo, los gestionan para construir comprensión. Así, muestran flexibilidad cognitiva cuando son hábiles para detectar y corregir errores de comprensión cuando leen, o para considerar otras alternativas cuando una estrategia lectora no les facilitan la comprensión. Sabemos, por ejemplo, que los lectores de los cursos iniciales de Educación Primaria suelen carecer de la suficiente flexibilidad cognitiva para desplazar su atención simultáneamente desde un aspecto como es la lectura correcta sin errores de palabras tratando solo de “sonorizarlas”, hacia otro de tipo semántico por el que pueden acercarse al significado, la cohesión y la coherencia del texto. Eso mismo también ocurre cuando solo contemplan el significado más común de una palabra, sin atender a sus aspectos polisémicos en función del contexto semántico de la lectura que está realizando (mono: simio, prenda de vestir). Despertar esa flexibilidad cognitiva hacia los aspectos del significado en edades tempranas supone una contribución didáctica importante para el desarrollo de la comprensión lectora.

     La inhibición, o lo que algunos investigadores denominan como «control inhibitorio», es otro instrumento de control mental con el que los lectores no solo aprenden a suprimir respuestas habituales que los desvían del objetivo de la comprensión del texto, sino también a «separar el grano de la paja» parándose a pensar antes de actuar para decidir qué aspectos del significado del texto son relevantes y cuáles no. Esta habilidad es propia de estudiantes que, por ejemplo, no se distraen mientras leen aunque tengan al lado compañeros ruidosos, o que también se empeñan en descartar la información irrelevante que ofrece el texto para comprenderlo. El producto de un buen control inhibitorio es la atención selectiva, y la priorización de conductas lectoras productivas por parte de los lectores. 

     Asimismo, el control sobre la tarea comporta la activación de la memoria de trabajo, una habilidad ejecutiva que explica la destreza para mantener y procesar la información que leemos durante cortos periodos de tiempo. Con ella se posibilita el desarrollo del vocabulario, y permite que los lectores se impliquen en el uso de estrategias de comprensión lectora importantes, como por ejemplo en la generación de inferencias estableciendo relaciones entre ideas y conectándolas con los conocimientos previos, etc. (García Madruga y otros, 2013¹⁰). Los buenos lectores son reflexivos, y tratan de mantener la información importante del texto que leen en su memoria de trabajo, incluso alguna que no está en el texto y sí en sus conocimientos previos. Activar y estimular esta función ejecutiva permite a los estudiantes construir una representación de base textual coherente y un modelo de situación del significado del texto. 

      Son varias estrategias de comprensión lectora que los estudiantes necesitan aprender a utilizar para estimular esta habilidad de control sobre la comprensión: Algunos lectores, por ejemplo, necesitan detener la lectura, releer, avanzar o leer en voz alta para hacer un seguimiento de si están, o no, comprendiendo. De otros se requiere que aprendan a autocuestionarse sobre aspectos del contenido del texto, o a clarificar el significado de palabras desconocidas atendiendo a sus aspectos morfo-semánticos y de contexto. Asimismo, es prioritario que también se familiaricen con la elaboración de conexiones texto-yo, texto-texto y texto-mundo, o que realicen inferencias y que hagan uso de organizadores gráficos, tanto cuando leen textos narrativos como informativos para ordenar el contenido de lo que leen.

            AUTOEVALUACIÓN: pensamiento en voz alta

     Todas las habilidades ejecutivas se retroalimentan y mejoran con el concurso del lenguaje oral. Y un instrumento de autoevaluación y desarrollo metacognitivo que contribuye a ello es el pensamiento en voz alta de los lectores. 

     De acuerdo con Bodrova y otros (2011¹¹), (citado por Cartwright, 2015), desde un enfoque vygotskiano:

“Las funciones ejecutivas son conductas voluntarias sobre las que los estudiantes ganan un control progresivo, utilizando el lenguaje para guiarlos a lo largo de las tareas académicas. En otras palabras, los niños incrementan el control sobre sus habilidades ejecutivas a través de la regulación verbal que establecen sobre su pensamiento. Hablar sobre el propio pensamiento [estratégico] ayuda a los alumnos a regular su conducta, porque esto origina reflexión sobre el propio rendimiento y el logro en el aprendizaje [autoevaluación], haciéndolos además cada vez más conscientes de su pensamiento, y ayudándolos a ignorar la información poco relevante para el objetivo de aprendizaje que se plantearon”  (Cartwright, 2015:7)                   

     En este sentido, en nuestro trabajo (Calero, 2017), planteamos el pensamiento en voz alta de los alumnos como una estrategia de control y regulación de la comprensión lectora, en una situación de intercambio con su profesor o profesora, para estimularlos a que expresen cómo han comprendido, el pensamiento estratégico que utilizan, o han utilizado durante la comprensión del texto. Es importante señalar que el uso de esta estrategia, como instrumento de reflexión inducida por el docente, no solo reporta a los estudiantes el beneficio del autoconocimiento sobre su desarrollo progresivo como lectores estratégicos, sino que también representa un recurso de evaluación formativa desarrollada en un escenario significativo, aportando al profesorado datos acerca de aquellas habilidades ejecutivas que los estudiantes son capaces de movilizar mientras tratan de comprender lo que leen.

     Andrés Calero