¿Es cosa de niñas la lectura?

¿Es cosa de niñas la lectura?

Introducción

     Aprender a leer y comprender es una de las mayores conquistas del ser humano. En efecto, tras 150.000 años desde el origen del homo sapiens, hubo que esperar hasta el 3.300 AC con el surgimiento de las primeras formas de escritura en Mesopotamia, para poder dotarnos de un sistema simbólico tan importante como es el lenguaje escrito. La invención de este instrumento de comunicación fue posible por la propia plasticidad neurocognitiva de nuestro cerebro, y supone una herencia cultural a transmitir de generación en generación.

     Su adquisición se constituye en una conquista atractiva, placentera y gozosa para muchos alumnos cuando aprenden a descifrar y entender una frase escrita, sólo homologable a la que experimentan los padres y docentes como testigos de tal logro del conocimiento infantil.

     Sin embargo, aunque convengamos que enseñar a leer es la misión esencial de la escuela y la familia, sabemos también que algunos estudiantes no movilizan su intención por leer y rechazan esta actividad. Es una evidencia que, mientras hay estudiantes de Secundaria que llegan a leer 10 millones de palabras al año, otros no superan las 100.000 palabras. Esto supone para los primeros alcanzar un nivel lector muy superior al de los últimos.

     Tristemente, la experiencia escolar y familiar nos demuestra que buena parte de los estudiantes que leen poco son niños. ¿Por qué? ¿Por qué son más los niños quienes rechazan leer cuando los comparamos con las niñas?

     Desde la investigación se plantean varias explicaciones que justifican tal rechazo, en función de:

• Las diferencias neurobiológicas funcionales entre niños y niñas.
• Las prácticas socioculturales y de aprendizaje de la lectura que se dan en las familias, y en algunos centros escolares.

     En esta entrada reflexionaremos sobre este problema, examinando en primer lugar aquellos datos que desde los estudios de Neuroimagen nos describen diferencias en la  estructura neurobiológica funcional de niños y niñas, que explican inicialmente el porqué ellas suelen leer más que ellos. En segundo lugar, revisaremos los datos de algunos estudios internacionales e investigaciones que señalan claramente que las niñas leen más y están más motivadas por la lectura. Finalmente, aportaremos ideas y sugerencias para hacer que los niños lean más.

El autoconcepto como lector se construye en el contexto familiar y escolar

     Recientemente, escuché en una emisora de radio una entrevista a un grupo de cuatro estudiantes de 5º de Educación Primaria (2 niños y 2 niñas). La locutora les planteó que se autodescribieran como aprendices en general. Ante la pregunta de si los dos niños preferían competir con compañeros de su propio sexo, o con sus compañeras en tareas escolares como: lectura, geografía, etc., ambos niños contestaron que preferían a sus compañeros de clase. La misma pregunta hecha a las niñas conllevó una respuesta más amplia, ellas también preferían competir con niños, en lugar de hacerlo solo con sus compañeras.

¿Por qué esos dos niños preferirían solo a compañeros para competir en tareas de lectura? ¿Por qué no deseaban contender con ellas?, ¿Por qué además a las niñas no les importaba rivalizar en esas tareas con niños?

     En general, a lo largo de los años, niños y niñas van construyendo en el contexto escolar y/o familiar un autoconcepto como lectores, basado en la representación mental que logran hacerse de sí mismos en esta tarea, junto a las actitudes que ello conlleva y las expectativas personales y la de los adultos sobre su rendimiento en este ámbito de aprendizaje. Muy especialmente, este autoconcepto lo elaboran a partir de: a) el ambiente lector en la familia, b) los materiales de lectura que se les ofrecen en las aulas y en la familia, c) las verbalizaciones que reciben de los adultos, especialmente de sus docentes, y d) las comparaciones personales que, como lectores, ellos o ellas son capaces de establecer con sus pares.

     Asimismo, es un hecho que muchos niños perciban las actividades de lectura como una actividad eminentemente femenina. Para algunos investigadores, esto puede explicar la “elaboración de esquemas de género” que el alumnado construye a lo largo de su escolaridad (Liben & Bigler, 2002¹). De acuerdo con esta teoría, el ambiente cultural, familiar, o escolar, informa el conocimiento, las conductas, las creencias y las preferencias lectoras de muchos niños y niñas.

De ese modo, es a través de las observaciones e interacciones que se dan en el medio familiar y escolar (son, por ejemplo, más las madres que leen en edades tempranas a sus hijos, y las bibliotecas de aula suelen estar descompensadas en cuanto al equilibrio entre materiales de lectura de tipo narrativo e informativo), como los niños van perfilando hacia los 7 años la construcción de estereotipos masculinos y femeninos en torno a la tarea lectora. El resultado: parece haberse implantado en el imaginario de algunos niños y niñas la idea de que las niñas son mejores en lectoescritura.

     Algunas investigaciones corroboran tal supuesto (Baron, 1996²; Zambo, 2007³; Sokal, 2010⁴). Zambo (2007), concluye que incluso muchos alumnos de Preescolar han construido creencias acerca de que leer es una actividad asociada esencialmente a las niñas. Del mismo modo, Sokal (2010) encontró que el 24% de los alumnos de 2º de Educación Primaria percibían la lectura como algo estrictamente femenino. No es extraño esto, dado la abundancia de experiencias lectoras femeninas que se dan tanto en la familia como en la escuela.

   Eliminar este autoconcepto de la mente de muchos niños es una tarea a afrontar en la escuela, en colaboración de la familia. Al final de esta entrada haremos algunas propuestas al respecto.

     Pero, ¿qué datos confirman que los niños son peores que las niñas cuando se trata de leer o escribir?

La investigación y la competencia lectora de niños y niñas

     Las diferencias en rendimiento lector a favor de las niñas han sido demostradas de un modo extenso por diferentes evaluaciones internacionales e investigaciones. De un modo general, las niñas suelen superar a los niños en la mayoría de las pruebas estandarizadas de lectura.

     Así, con muestras de alumnos que han aprendido a leer en distintos sistemas de escritura, los resultados que aporta PISA son consistentes y recurrentes en las evaluaciones de comprensión lectora llevadas a cabo durante los años 2001, 2003, 2004, 2007, 2009 y 2011. Por ejemplo, en 2009 las puntuaciones de las niñas superan a las de los niños en 28,69 puntos de media.
Estas mismas conclusiones se han confirmado igualmente cuando se comparan niños y niñas que manejan el mismo sistema de escritura (Hanley, 2010⁵).

     Los datos que nosotros obtuvimos (Calero, 2017⁶) a partir de una Escala que elaboramos para medir el nivel de valoración que otorgaban a la lectura una muestra de 627 alumnos y alumnas, desde 2° de Educación Primaria hasta 2° de la ESO (ver gráfico) confirman dichas conclusiones.

     Del mismo modo, en un estudio longitudinal llevado a cabo por Kush & Watkins (1996⁷), se comprobó que las niñas de 1º curso se mostraron más interesadas por la lectura que los niños de la misma edad. Durante 3 años, esta actitud se mantuvo de un modo consistente.

     Por último, los resultados de una investigación llevada a cabo por Fletcher (2006⁸) son igualmente concluyentes. Se envió a una muestra de 71 profesores una lista de frases para que mostraran su acuerdo o desacuerdo con ellas. En esta afirmación: “En general, a mis alumnos / alumnas les apetece escribir”, los resultados que se obtuvieron indicaron que en 21 casos los profesores valoraban igualmente a niños o niñas en su apetencia por la escritura; 49 respuestas mostraban a las niñas como escritoras más asiduas; y en 1 sólo caso se respondió que los niños eran los que más escribían. En otra frase, se planteaba a los docentes la siguiente frase incompleta: “Lo que más me deja perplejo de los niños es………..”. La mayor parte de las respuestas de los profesores reflejaban la frustración que les suponía el hecho de que determinados niños, que tenían excelentes ideas, eran reacios a plasmarlas por escrito, además de otros que no lo hacían por no mostrarse ante sus compañeros como muy “empollones”.

     Resumiendo, los rasgos descriptivos diferenciales de los niños con respecto a las niñas, y que pueden afectar a su rendimiento lector son las siguientes:

• Los niños suelen tardar más tiempo que las niñas en aprender a leer.
• Algunos niños acostumbran a tener un autoconcepto como lectores más bajo que las niñas.
• El escaso autoconcepto que, como lectores, algunos alumnos suelen tener de ellos mismos les induce a leer cada vez menos, y como consecuencia, a utilizar menos tiempo desarrollando sus habilidades lectoras, perpetuando un ciclo fatídico de habilidad-confianza-motivación.
• Los niños suelen leer menos que las niñas.
• Las niñas desarrollan antes los conocimientos lingüísticos referidos al vocabulario y la gramática, como aspectos básicos para aprender a leer.
• Los niños manifiestan menos entusiasmo que las niñas cuando de lo que se trata es de leer o escribir.
• Por otra parte, alrededor del 70% de los estudiantes considerados como carentes de motivación por leer son niños, al igual que ocurre con el 95% de los diagnosticados como alumnos con TDAH.

Neuroimagen y lectoescritura. Diferencias entre niños y niñas

Neuroimagen y lectoescritura

     De acuerdo con los trabajos de Neuroimagen (Senn, 2012⁹):

• El cerebro de la mujer madura antes que el del hombre.
• Determinadas áreas cerebrales no se desarrollan al mismo ritmo, o con la misma secuencia en un género que en otro. Estas diferencias evolutivas comportan algunas conductas externas y actitudes que podemos observar en los niños y las niñas.
• El desarrollo de determinadas áreas cerebrales que controlan el lenguaje de niños de 5 años es equiparable al de las niñas de 3,5 años (Sax, 2007¹⁰).
• El cuerpo calloso (la parte del cerebro que une el hemisferio izquierdo con el derecho y facilita la comunicación entre ellos) es un 20% más grande en las hembras que en los varones. De ese modo, dado que las habilidades de comunicación están controladas por áreas en ambos hemisferios del cerebro, se explica por qué las niñas son más dadas a expresar emociones que los niños, a la vez que desarrollan antes su lenguaje.
• El cerebro del niño produce menos serotonina que el de las niñas, lo que contribuye a la típica intranquilidad e inquietud del niño frente a la niña.
• El cerebro de las niñas no suele darse al descanso con tanta rapidez como el de los niños, lo que explica el porqué éstos últimos aparentan más aburrimiento en el aula que aquellas. Los profesores sabemos que cuando los alumnos se aburren suelen mostrar conductas disruptivas o problemas de conducta, lo que ocurre más veces con los niños que con las niñas.
• Por otra parte, las niñas suelen absorber más información sensorial que los niños y pueden, por tanto, escuchar sonidos más tenues que los niños. Como consecuencia de estas diferencias auditivo-perceptivas, los docentes solemos advertir que los niños no prestan atención en el aula, cuando en realidad el problema es que no oyen. Estas diferencias auditivo-perceptivas tienen su peso en el proceso de alfabetización.

Qué hacer en la escuela para motivar a algunos niños a leer

     Algunos investigadores justifican la falta de motivación hacia la lectura de muchos niños en el hecho de que la escuela, en general, y la enseñanza de la lectura en particular, se ha “feminizado” abiertamente (Sax, 2007). En este sentido, se plantea la sobreabundancia de modelos de lectura femeninos en detrimento de los masculinos en la familia y en escuela, junto a la falta de materiales de lectura más apropiados y motivantes para los niños.

     Las siguientes propuestas prácticas justificadas, pueden ayudar a que los niños mejoren su prejuicios sobre el acto lector.

a) Ciertamente, los modelos de lectura en la familia son predominantemente de mujeres que habitualmente leen a los niños. Cada vez más, es inexcusable que la figura masculina se implique en vida académica de sus hijos, en este caso en el desarrollo lector.
Tres propuestas:
• Es conveniente, por tanto, que al comienzo del curso académico, en las reuniones de Preescolar y de los cursos bajos de Educación Primaria, se oriente a las familias en la idea de que tal tarea sea compartida por el padre y la madre, y que el padre dedique el mismo tiempo que la madre a leer a sus hijos.
• Incluir en el Plan de Lectura de los centros escolares invitaciones concretas a  padres, para que acudan al aula a leer al alumnado, como una estrategia útil de modelado de la idea de que la lectura es también cosa de hombres. Esta ayuda puede ser también extendida, a criterio del docente, a aquellos alumnos concretos que necesiten mejorar su motivación por leer, con actividades de lectura compartida padre invitado-alumno (Ver entrada La lectura asistida mejora la fluidez lectora).
• Invitar a distintos autores de literatura infantil a hablar al aumnado sobre sus obras.

b) Niños y niñas son diferentes en términos del interés por determinados materiales y géneros de lectura. En consecuencia, todo el alumnado debe disponer de aquellos materiales de lectura que les interesan. De acuerdo con los datos de la investigación,a los niños les fascina leer libros de aventuras, de acción, cómics, coleccionables, de deportes, de humor y, en general, no son tan aficionados como las niñas a las narraciones, prefiriendo más los textos informativos.
Cinco propuestas:
• A comienzos de cada curso es muy conveniente descubrir los intereses lectores de todos los alumnos (niños y niñas) (ver figura más abajo).

• Revisar y completar las bibliotecas de aula y las del propio centro escolar, para adaptarlas a los intereses de lectura de todos los estudiantes. Suele haber una abundancia de textos narrativos que debe ser compensada con textos informativos, de acción, de aventuras, etc.
• Dar a los alumnos la posibilidad de elección de textos a leer. En una encuesta se pregunto a los alumnos de 4-5º curso de Educación Primaria qué deberían hacer los profesores para ayudarles a que leyeran más. El 35% de ellos respondió que su único consejo era que les dejaran elegir las lecturas.
• Plantear actividades de lectura que generen la implicación de los estudiantes, es decir, que sean actividades relevantes para ellos. Cuando esas actividades tienen la única misión de “rellenar huecos”, y completar “fichas producidas como churros”, algunos niños suelen ser reacios a llevarlas a cabo. A partir de 3er curso, a los niños les encantan los libros de humor. Su sentido de lo que es divertido es a menudo diferente al de las niñas. Siempre recuerdo la experiencia que viví con un grupo de 4º de Educación Primaria. Un día un alumno se presentó por la mañana con un libro de chistes que había traído de casa, y que deseaba ardientemente leer a sus compañeros en clase. Tuve que negociar con él un día a la semana para que llevara a cabo tal actividad. La acogida del grupo fue tal, que a la semana siguiente otros compañeros habían buscado en casa, o exigido a sus padres, que les compraran otros textos de este género. Fue absolutamente “divertido” comprobar el esfuerzo intelectual de algunos de ellos para entender el “doble sentido” de algunas frases de los chistes.

     Andrés Calero