¿Se leen textos informativos en los cursos iniciales de Educación Primaria?

¿Se leen textos informativos en los cursos iniciales de Educación Primaria?

 

Los textos que se leen en los primeros cursos de Educación Primaria

     Tal como se señala en el currículo vigente, la comprensión lectora se desarrolla leyendo textos de distinta naturaleza desde el primer año de escolaridad. Con esa perspectiva pedagógica, todo el alumnado de Educación Primaria tiene oportunidades para (1) acceder tanto al lenguaje y a la estructura textual narrativa, como al lenguaje y a la diversa estructura textual de los textos informativos, (2) ampliar su vocabulario con el registro académico, y (3) construir nuevos conceptos e ideas que sedimentan una base de esquemas de conocimiento que les ayuden a procesar nuevos textos. Sin embargo, aunque los expertos en alfabetización emergente han indicado la necesidad de exponer a los prelectores y lectores iniciales a una variada dieta de lectura con textos de distinto género (Halliday y Duke, 20131; Teale, 20032), la realidad de muchas aulas contradice tal indicación.

     Sin embargo, la categoría de «buen lector» que tradicionalmente se ha intentado construir en la escuela se ha forjado a partir de una dieta des-equilibrada de lectura, en la que ha prevalecido el contacto con los textos literarios, porque entre el profesorado está muy arraigada la creencia de que la lectura de textos narrativos debe preceder a la de los textos informativos, dado que la comprensión de estos últimos es más compleja y difícil durante los primeros cursos escolares. 

Las siguientes evidencias confirman esta situación:

     En un estudio descriptivo y pionero, llevado a cabo con el alumnado de 20 aulas de primer curso pertenecientes a centros escolares de distritos con nivel socioeconómico alto y bajo, Duke (20003) se planteó conocer: (a) el tiempo que los estudiantes estaban en contacto con el lenguaje expositivo de los textos informativos, (b) la naturaleza de las muestras de tareas escritas que se exponían en las paredes de sus aulas, y (c) el tipo de materiales de lectura que contenían las bibliotecas de las aulas visitadas. Se comprobó que en las aulas de nivel socioeconómico alto solo se dedicaba una media de 3,6 minutos al día a las actividades de comprensión de textos informativos, en tareas de lectura en voz alta por parte de los docentes; mientras que ese tiempo se reducía dramáticamente en las aulas con alumnado de nivel socioeconómico bajo. Es más, en 7 aulas los estudiantes no tuvieron experiencias directas con dicho tipo de textos. Asimismo, solo un 3,5% de las muestras de trabajo que se exponían en las paredes de las aulas, correspondientes a los lectores de nivel socioeconómico alto, abordaban contenidos de textos informativos, mientras que en las aulas con alumnado de nivel socioeconómico bajo ese porcentaje se reducía al 1,5%. Finalmente, los datos recogidos con respecto al tipo de materiales de lectura alojados en las bibliotecas de aula, mostraron que los estudiantes con mejor nivel socioeconómico disponían de un 12,7% de textos informativos, mientras que solo un 6,9% de las de los más desfavorecidos disponían de este tipo de textos.

     De igual modo, Yopp y Yopp (20064), llevaron a cabo dos estudios cuyo   objetivo fue investigar el tipo de texto utilizado durante las lecturas en voz alta realizadas al alumnado de Preescolar, primero, segundo y tercero de Educación Primaria, tanto en el contexto escolar, como en el familiar. En el primero de esos estudios, estas investigadoras recogieron la información de 1.144 docentes referida a los títulos de los libros que utilizaban para leer en voz alta a su alumnado. Los libros fueron categorizados en (1) “informativos”, si transmitían información sobre el mundo social y natural, caracterizados por el uso del lenguaje expositivo, con unos rasgos textuales específicos y una estructura distintiva, (2) “narrativos”, si su propósito era entretener o relatar una historia dentro de la singular estructura de la narración, (3) “mixtos” si incluían rasgos o elementos estructurales narrativos e informativos, y (4) “otros”, en el que se recogieron biografías, poesías, folletos publicitarios, de instrucciones, etc. Los datos obtenidos (ver figura 1) mostraron que, de los 1.830 libros leídos a los alumnos entre 5 y 9 años, los de carácter narrativo fueron, con mucho, los más elegidos (el 77%), mientras que solo el 8% correspondían a los textos informativos, el 1% a los mixtos, y el 14% a los de la categoría “otros”. Porcentajes similares se dieron cuando se analizaron los resultados del segundo estudio, referido ahora al tipo de materiales que en el contexto familiar se empleaban durante las lecturas en voz alta que se realizaban a hijos o hijas (ver figura 2).

            Figura 1. Gráfico de porcentaje de lecturas en voz alta realizadas por los docentes, en función                                                           función del género textual, con alumnado de Preescolar, 1º, 2º y 3º de E.P. 

           Fuente: Adaptado de Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational texts as read-alouds at school and                                             home. En Journal of Literacy Research, (38) 1, 37-51

                       Figura 2. Gráfico de porcentaje de lecturas en voz alta realizadas en el ámbito familiar, en función                                                               del género textual, con alumnado de Preescolar, 1º, 2º y 3º de E.P.

                          Fuente: Adaptado de Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational texts as read-alouds at school and                                                        home. En Journal of Literacy Research, (38) 1, 37-51

Por una dieta equilibrada de lectura de textos narrativos e informativos en la escuela

     Sin embargo, los modelos actuales de desarrollo evolutiva de la comprensión lectora en los que se apoya el currículo escolar vigente, consideran que el contacto con los textos narrativos e informativos debe formar parte de la dieta de alfabetización del alumnado desde el comienzo de su escolaridad. Sullivan y Duke, (20045) proponen que la competencia lectora sigue un desarrollo adecuado cuando el 50% de las tareas de lectura y escritura de los estudiantes entre primero y cuarto curso las realizan con textos literarios e informativos. De manera semejante, Halliday y Duke (2013) plantean que esa dieta equilibrada de lectoescritura se establezca hasta cuarto curso, con un incremento porcentual de los textos informativos a partir del quinto curso (ver figura 3).  

              Figura 3. Gráfico de distribución del porcentaje de uso de textos literarios e informativos por cursos.

             Fuente: Halladay & Duke (2013). Informational text and the Common Core State Standards.  En S.B. Newman & L.B.                                Gambrell (Eds.) Quality Reading Instruction in the Age of Common Core Standards. International Reading                                                   Association.    

¿Qué ocurre cuando los lectores noveles entran en contacto con el lenguaje expositivo de los textos informativos?

      ¿Perjudica al desarrollo evolutivo de la competencia lectora enfrentar tempranamente al alumnado con este tipo de textos?

     Existen investigaciones que muestran que el contacto temprano de los estudiantes de Educación Primaria con el lenguaje y la estructura textual propia de los textos expositivos es crítico para el desarrollo evolutivo de la comprensión lectora, así como para su vida académica futura.

     Es importante considerar que no existen evidencias experimentales que justifiquen el beneficio que tiene para el desarrollo evolutivo de los lectores la utilización predominante de textos narrativos durante los dos o tres primeros cursos escolares. En cambio, sí disponemos de datos suficientes que indican la necesidad de elaborar diseños didácticos que garanticen a los lectores entre 5 y 9 años un desarrollo equilibrado de su competencia lectora, en los que se le facilite también el conocimiento de las particularidades del lenguaje expositivo de los textos informativos, y se estimule el aprendizaje de contenidos que les resulten interesantes (Duke y Kays,19986; Kuhn et al. 20177; Pappas, 19938; Santoro et al., 20089).

      Entre otros argumentos, se plantea que el acceso temprano al lenguaje y el contenido de los textos informativos reporta los siguientes beneficios a los prelectores y lectores jóvenes: 

      • Despierta su curiosidad y motivación por leer.
      • Les ofrece un nuevo vocabulario, un lenguaje y unos temas que suelen interesarles (el Universo, los ríos, los animales, las pirámides de Egipto, etc.).
      • Promueve la activación de sus conocimientos previos, induciéndolos a construir nuevos esquemas de conocimiento.
      • Les proporciona experiencias con otras estructuras textuales distintas a la narrativa.
      • Amplía y mejora sus conocimientos del mundo y temáticos, como un componente crítico de su capacidad para elaborar inferencias.
      • Representa una decisión pedagógica crítica para que los estudiantes mejoren su capacidad lectora, y tengan éxito académico en esta etapa educativa y en la Educación Secundaria.

        Christine Pappas (op.cit.) estudió las respuestas de 20 estudiantes de Preescolar que simulaban la lectura de dos textos narrativos, y de otros dos informativos que previamente sus profesores les habían leído en voz alta. En ese contexto, la lectura simulada de los prelectores se manifiesta cuando estos no leen realmente las palabras del texto, sino que verbalizan lo que creen que podría decir. Su utilización en diseños de investigación aporta datos sobre el conocimiento adquirido, en relación con los rasgos del lenguaje narrativo o el expositivo, así como con el contenido concreto del texto. El análisis de las respuestas que dieron los estudiantes del trabajo de Pappas mostró que los prelectores eran capaces de reproducir en sus lecturas fingidas marcadores discursivos, y rasgos lingüísticos característicos del lenguaje de ambos tipos de textos, p. ej., tiempo verbal pasado para los textos narrativos, y el presente atemporal para los de naturaleza expositiva: “Érase una vez carpintero que vivía en un bosque…”, “la ardilla es un animal con una cola peluda”.

      De un modo similar, Duke y Kays (1998) realizaron un estudio longitudinal, en el que se leyeron en voz alta textos informativos a 20 preescolares durante los tres primeros meses del curso escolar, con el objetivo de estudiar no solo el uso que estos prelectores hacían de los rasgos lingüísticos de discurso expositivo de estos textos, sino también la efectividad que tenía la lectura en voz alta a los estudiantes para que estos adquieran conocimientos sobre el tópico que abordaban. Las lecturas simuladas obtenidas en diciembre reflejaron que los estudiantes eran capaces de producir rasgos discursivos del lenguaje expositivo de los textos que se les leyeron, p. ej., el presente atemporal y sustantivos genéricos (“los bombero están luchando contra el fuego” en septiembre, vs “los bomberos luchan contra el fuego”, en diciembre).  Asimismo, en ese segundo momento del análisis demostraron haber adquirido conocimientos sobre los textos leídos. Por ejemplo, tras leer un libro que explicaba el cultivo de la patata, un niño pintó un corte transversal del crecimiento de una planta de patata, explicando con cierto nivel de precisión su proceso de crecimiento.

     De igual manera, pero ahora con alumnado del primer curso, Santoro et al. (op.cit.) llevaron a cabo un estudio de entrenamiento, cuya finalidad era evaluar el efecto que sobre la comprensión lectora y el vocabulario de los estudiantes tenía la aplicación de un programa de lectura en voz alta de textos narrativos e informativos, elaborado ad hoc. Los alumnos del grupo experimental a los que se destinó el programa escucharon durante 60 sesiones de media hora una selección de 15 textos relacionados, porque abordaban tópicos y vocabulario conexos. Eran textos sobre mamíferos, reptiles, insectos, etc., p. ej.: El pequeño elefante (cuento de Rudyard Kipling), y Los elefantes (texto informativo). El grupo de control siguió el plan de trabajo que habitualmente sus docentes tenían programado. El diseño del programa incluía la enseñanza explícita de un conjunto de estrategias de desarrollo del vocabulario y de comprensión lectora de los estudiantes, antes, durante y al final de cada sesión. Antes de leer, los estudiantes: (1) debatieron sobre las diferentes pistas estructurales de los textos narrativos e informativos: el título, índice, autor, imágenes, tablas, etc., (2) aprendieron a elaborar un propósito de lectura, (3) construyeron predicciones, y (4) compartieron la definición de palabras importantes que el docente había seleccionado previamente de las categorías 2 y 3 propuestas por Beck et al., (201310). Durante la lectura, los estudiantes: (a) aprendieron a manejar el organizador gráfico K-W-L:  “lo que sé”, “lo que quiero saber” y “lo que aprendí”, que rellenaban y utilizaban para debatir sobre el contenido de los textos que se leían, (b) establecieron conexiones texto-texto, texto-yo y texto-mundo, (c) construyeron inferencias, y (d) trabajaron el vocabulario de los textos, y utilizaron estrategias para autorregular el proceso de comprensión lectora (Calero, 201711.  Finalmente, al acabar la lectura resumieron su contenido, y revisaron y ampliaron el vocabulario aprendido. La comparación de datos de rendimiento entre los dos grupos de estudiantes mostró que, a diferencia del alumnado del grupo de control, quienes habían participado en el programa de lectura en voz alta obtuvieron resultados superiores en vocabulario y en comprensión lectora. Para Santoro y sus colaboradores, las actividades de lectura en voz alta de “series” de textos narrativos e informativos relacionados por el tópico, que incorporen una instrucción explícita en el manejo de procesos estratégicos de pensamiento para comprenderlos, impulsa la competencia lectora de los estudiantes de los cursos bajos de Educación Primaria:

“Hay ciertamente momentos en los que la lectura en voz alta a los estudiantes puede enfocarse a la búsqueda del entretenimiento; sin embargo, esta actividad debe ser planificada convenientemente si se quiere que tenga un efecto en la comprensión de los estudiantes. Para sacar provecho de esta modalidad de lectura en voz alta es importante que se enseñe a los estudiantes a reconocer las diferencias entre las estructuras textuales narrativas e informativas, así como a conocer el significado del vocabulario esencial del texto, y a ser participantes activos en los debates que se realicen sobre su contenido (Santoro et al., 2008:407)

     Un último trabajo, el llevado a cabo por Kuhn et al. (201712) en una experiencia lectora equilibrada al 50% entre textos literarios e informativos, y con una muestra de 59 estudiantes de los cursos primero y segundo, fue planteado con un doble objetivo: por una parte, analizar la eficacia de un programa de enseñanza explícita de estrategias que desarrollan el vocabulario y la comprensión lectora; y por otra parte, determinar las preferencias de lectura del alumnado de ambos tipos de textos. Durante 8 semanas, los tres grupos de estudiantes (2 de primero, y 1 de segundo) fueron enseñados a utilizar el contexto para determinar el significado de las palabras desconocidas, y a valerse de tres estrategias para la comprensión de los distintos textos que leían: (1) determinar la información importante, (2) aportar conocimientos previos, y (3) visualizar. Con un diseño de medidas repetidas, todos los estudiantes comenzaron recibiendo la instrucción en el uso de estrategias de comprensión lectora y de vocabulario con textos narrativos durante un periodo de 2 semanas, seguido de otro periodo de 2 semanas de instrucción con textos informativos. Este procedimiento de alternancia de materiales de lectura se repitió durante otros dos nuevos periodos consecutivos de dos semanas, hasta el total de 8 semanas. Tras cada periodo de 2 semanas, se evaluó tanto el desempeño del alumnado en el uso de estrategias de comprensión y vocabulario mediante rúbricas, como su actitud hacia la lectura de textos narrativos e informativos a través de un cuestionario. Los resultados que Kuhn y sus colaboradores obtuvieron mostraron que la evolución del desempeño de los estudiantes cuando leían textos informativos, aplicando estrategias para comprender el texto y precisando el significado de palabras desconocidas, era superior significativamente, que cuando lo hacían con textos narrativos. Asimismo, el cuestionario de actitud hacia la lectura de ambos tipos de textos mostró que el alumnado tendía a seleccionar más la lectura de textos informativos que narrativos:

“Cuantas más oportunidades tengan los estudiantes de interactuar con el lenguaje expositivo, más apreciarán su lectura, lo que es apoyado por los datos que la investigación aporta. Por lo tanto, es crucial que el alumnado de Educación Primaria disponga de oportunidades auténticas para interactuar con los textos informativos”. (Kuhn et al., 2017:295)

     En resumen, estos estudios proporcionan evidencias al profesorado de que la utilización temprana de textos informativos tiene un impacto positivo en la mejora de la competencia lectora del alumnado de los primeros cursos, y en su interés su por leerlos. El acceso a este tipo de textos es conveniente, y atiende a su desarrollo lingüístico y cognitivo. Entre los 7 y los 11 años los niños y las niñas desarrollan el pensamiento lógico e inferencial, y la exposición al lenguaje expositivo les permitiría discutir, verificar y llegar conocer las relaciones lógicas que en este tipo de textos se pueden plantear entre ideas secuenciales, de causalidad, de comparación/contraste, etc. Es conocido, que ya desde edades tempranas acostumbran a plantear preguntas sobre fenómenos del mundo que les rodea (“¿por qué?”, “¿para qué?”, “¿cómo?”, etc.). Los textos informativos están diseñados ciertamente para facilitárselas y responderlas, así como para aportarles un bagaje de vocabulario y de esquemas de conocimiento útiles para su desarrollo lector y académico futuro. 

A. Calero 

  1. Halladay & Duke (2013). Informational text and the Common Core State Standards. En S.B. Newman & L.B. Gambrell (Eds.) Quality Reading Instruction in the Age of Common Core Standards. International Reading Association
  2. Teale, W.H. (2003). Reading aloud to young children as a classroom instructional activity: Insights from research and practice. En van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B. Bauer (Eds.), On Reading Books to Children: Parents and Teachers (pp. 109-133). Mahwah, NJ: Erlbaum
  3. Duke, N.K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. En Reading Research Quarterly, 35, 202-224
  4. Yopp, R.H. & Yopp, H.K. (2006). Informational texts as read-alouds at school and home. En Journal of Literacy Research, (38) 1, 37-51
  5. Sullivan, A. & Duke, N.K. (2004). The role of text and text-reader interactions in young children’s reading development and achievement. En The Elementary School Journal, 105, (2), 183-197
  6. Duke, N.K. & Kays, J. (1998). ¨Can I say once ‘upon a  time’?¨ Kindergarten children developing knowledge of information book language. En Early Childhood Research Quarterly, 13(2), 295-318
  7. Kuhn, K.E., Rausch, C.M., McCarty, T.G., Montgomery, S.E., & Rule, A.C. (2017). Utilizing nonfiction texts to enhance reading comprehension and vocabulary in primary grades. Early Childhook Education Jornal, 45(2), 285-296. doi:10.1007/s10643-015-0763-9
  8. Pappas, C. (1993). Is narrative “primary”? Some insights from kindergartener’s pretend reading of stories and information books. En Journal of Reading Behavior, 25, 97-129
  9. Santoro, L.E., Chard, D.J., Howard L., & Baker, S. K. (2008). Making the very most of classroom read-alouds to promote comprehension and vocabulary. The Reading Teacher, 61(5), 396-408. doi: 10.1598/RT.61.5.4
  10. Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan,, L. (2013), Bringing Words to Life, Robust Vocabulary Instruction. Guilford Press
  11. Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprension-lectora.org. Madrid
  12. Kuhn, K.E., Rausch, C.M., McCarty, T.G., Montgomery, S.E., & Rule, A.C. (2017). Utilizing nonfiction texts to enhance reading comprehension and vocabulary in primary grades. Early Childhook Education Jornal, 45(2), 285-296. doi:10.1007/s10643-015-0763-9
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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