La dieta des-equilibrada de lectura que se prescribe al alumnado de Educación Primaria
“Es la competencia con los textos informativos, no con los textos narrativos la que más preocupa a los educadores y a los futuros empleadores» (P.D. Pearson)
El género textual, el formato del texto, es una variable importante que condiciona el modo de leer o escribir sobre él.
La investigación pedagógica de estas últimas décadas nos muestra que el conocimiento del género textual, y en concreto el conocimiento y el uso de las marcas o conectores semánticos que las distintas estructuras textuales incluyen, justifica el mayor o menor logro en el nivel lector de nuestros estudiantes (Englert & Thomas, 1987
1; Bakken y otros, 19972; Caswell & Duke 19983; McNamara, 20044; Sanacore & Palumbo, 2009 5; García et al., 20156).
Recogiendo esas evidencias, el RD 126/2014 de 28 de febrero por el que se estableció el Currículo Básico de la Educación Primaria introdujo los “estándares de aprendizaje” que apuestan claramente por una instrucción en comprensión lectora en la que los estudiantes:
“muestren comprensión de los diferentes tipos de textos (expositivos, narrativos, argumentativos, instruyéndoles en el conocimiento de la estructura de los distintos tipos de textos y las estrategias para comprenderlos, los mecanismos de cohesión de los diferentes textos, el conocimiento de las palabras clave, ilustraciones, relectura, e ideas principales y secundarias…” (RD 26/2014:19382)
En consecuencia, es un objetivo curricular el modificar la tradicional y des-equilibrada dieta de prácticas de lectura de textos narrativos que se ofrece al alumnado de Educación Primaria, en detrimento de aquellos otros que utilizan un lenguaje expositivo. Esa situación ha creado, y sigue creando, carencias graves en la competencia lectora de los estudiantes de esta etapa educativa, cuyas consecuencias nos las describen de un modo recurrente los datos de PIRLS y PISA. Esas carencias comienzan a manifestarse con el denominado “declive en cuarto curso”, cuando comienzan a enfrentarse a la lectura de textos expositivos con un vocabulario más abstracto y complejo, y una estructura diferencia a la de los textos narrativos.
En general, los estudiantes de los cursos intermedios y superiores de Educación Primaria (3º, 4º, 5º y 6º), muestran un limitado conocimiento de las diferencias entre la estructura narrativa de los textos de ficción (creada para entretener), y las diversas estructuras expositivas (creadas para transmitir información). En el caso de los textos expositivos, estos lectores comienzan a leerlos sin un plan o acción estratégica alguna que les ayude a comprenderlos. La comprensión del vocabulario técnico, confuso, y abstracto que esas lecturas contienen les supone además un problema añadido, al margen del carácter complejo de su específica y variada estructura textual.
Por lo tanto, equipar a los estudiantes con estrategias de comprensión lectora que le desvelen las características lingüísticas del texto y su particular estructura organizativa, es una responsabilidad de la escuela (Calero,2017) 7. De ese modo, aprenderían nociones que están en la base de su desarrollo intelectual, comprendiendo cómo, por ejemplo, un texto está estableciendo una secuencia a seguir para construir un electroimán, y otro distinto puede exponer una relación causa/efecto que le informa de las consecuencias del enfriamiento de la Tierra.
La idea de lectura que PIRLS establece se apoya en la habilidad del alumno para saber cómo construir significado de los distintos textos, no solo narrativos, sino también aquellos de naturaleza expositiva.
Habilidades que conforman la noción de lectura en PIRLS. Fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Informe español, vol. 1,11.
El sesgo pedagógico de exceso de uso del texto narrativo en la escuela se da al margen de la realidad lectora de la sociedad de la información en la que vivimos, y esas prácticas de lectura suponen un obstáculo al desarrollo cognitivo, personal, y de integración y éxito de muchos estudiantes y adultos en el medio académico, laboral y social, muy exigentes con las habilidades en la búsqueda de información y capacidad de comprensión de este tipo de materiales escritos, mucho más difíciles de leer que los textos narrativos.
Los textos de naturaleza informativa son predominantes tanto en formato papel como electrónico: periódicos, revistas, blogs, formularios, prospectos, publicidad, textos científicos, etc. Un ejemplo, en la Web los textos informativos suponen aproximadamente el 96% del total de documentos publicados (Duke & Bennet 2003) 8, y hacia el curso 6º de Educación Primaria, más del 75% de las lecturas y los exámenes que los alumnos realizan son de tipo informativo. Por otra parte, en las pruebas diagnóstico que se aplican en las CCAA (3er curso), y en PIRLS (4ºcurso), el 50% de los textos que los estudiantes deben leer son de naturaleza informativa.
Un texto informativo, es aquel que: a) su propósito es transmitir información sobre el mundo social y natural, e incluye rasgos textuales externos como títulos, tablas, figuras, fotos, índices, tablas de contenidos, etc., b) utiliza «pistas textuales internas», como palabras-clave que sirven de nexos para cohesionar el texto, organizar sus ideas, y caracterizar sus distintas estructuras textuales (“a causa de”, “en comparación con”, etc.), c) usa construcciones nominales genéricas (los seres vivos, la agricultura ecológica, etc.), o verbales atemporales (la Tierra gira alrededor del Sol), d) contiene un vocabulario técnico, y e) está escrito con un lenguaje expositivo que organiza su contenido en estructuras textuales variadas: descripción, relación causa-efecto, comparación/contraste, secuencia temporal y problema-solución.
En la siguiente figura describimos los cinco patrones, o estructuras organizativas predominantes en los textos informativos, junto con los organizadores gráficos y las palabras-clave que dan cohesión al texto e identifican su estructura concreta, que hemos trabajado con alumnos y alumnas de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria en el CEIP “Santa Bárbara” de Matarrosa del Sil (León).
Ese aprendizaje no debe abordarse de un modo formal como un objetivo de conocimiento de las «estructuras retóricas» en la Educación Secundaria, sino que con unas prácticas pedagógicas adecuadas y textos significativos, los alumnos de Educación Primaria pueden llegar a crear la noción de comparación, descripción, o mostrar un aceptable idea de causalidad. No se puede esperar a que los estudiantes alcancen los últimos cursos de Educación Primaria para abordar estos aprendizajes. Es, por tanto necesario que:
- a) Se incremente el acceso de los estudiantes a los textos informativos
- b) Se aumente el tiempo que los alumnos dedican a trabajar este tipo de textos
- c) Se les enseñe de un modo explícito estrategias cognitivas y metacognitivas para comprenderlos
- d) Se creen oportunidades para que lean textos informativos en contextos pedagógicos auténticos, como es el caso del aprendizaje basado en proyectos.
Andrés Calero
- Englert, C.S. & Thomas, C.C. (1987) Sensitivity to text structure in reading and writing: A comparison between learning disabled and non-learning disabled students. En Learning Disability Quarterly, 10, 93-105 ↵
- Bakken, J.P. Mastropieri, M.A., & Scrugss, T.E. (1997) Reading comprehension of expository science material and students with learning disabilities: A comparison of strategies. En Journal of Special Education, 31,(3), 300-324 ↵
- Caswell, L.J. & Duke, N.K. (1998) Non-narrative as a catalyst for literacy development. En Language Arts, 75, 108-117 ↵
- McNamara, D.S. (2004). Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Revista Signos, 37, 19-30 ↵
- Sanacore, J. & Palumbo, A. (2009): Understanding the fourth-grade slump: Our point of view. En The Educational Forum, 73: 67-74. ↵
- García, J.R., Bustos, A., & Sánchez, E. (2015). The contribution of knowledge about anaphors, organisational signals and refutations to reading comprehension. En Journal of Research in Reading, 38, (4), 405-427. doi: 10.1111/1467-9817.1201. ↵
- Calero, A. (nov.-2017) Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. comprension-lectora.org. Madrid ↵
- Duke, N.K. & Bennet Armistead, V.S. (2003) Reading and writing informational text in the primary grades. Reasearch-based practices.Scholastic ↵
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