Cómo hacer visible a los alumnos de Educación Primaria el pensamiento estratégico asociado a la comprensión de textos

Cómo hacer visible a los alumnos de Educación Primaria el pensamiento estratégico asociado a la comprensión de textos

Comprender un texto es un diálogo interno lector/texto, invisible para los demás

     Comprender un texto no es un proceso “visible” (Calero (20171) que muestre a los demás el diálogo interno que los lectores sentimos y experimentamos mientras leemos. Ese diálogo interior y personal está cuajado de pensamiento estratégico asociado a la tarea de comprender, y es necesario desvelárselo a los lectores de Educación Primaria, para hacérselo observable y perceptible, porque sin ese pensamiento encadenado a la búsqueda del significado su lectura se vuelve monocorde, automática, y generalmente carente de los recursos cognitivos que les faciliten el significado del texto.

El pensamiento en voz alta de los docentes: un instrumento que visibiliza a los lectores cómo comprender un texto

     Sin pensamiento estratégico, son muchos los niños y niñas de los cursos bajos e intermedios de esta etapa educativa que acostumbran a no reflexionar sobre las palabras que leen, y a no crear ese diálogo interior con el contenido del texto, esencialmente porque desconocen cómo establecerlo. Solo si, desde edades tempranas, los docentes logramos hacer visible el pensamiento estratégico necesario para comprender un texto podremos comenzar a sentar las bases de su desarrollo como lectores. En otras palabras, ese objetivo únicamente puede conseguirse si al alumnado se le ofrece un modelo de pensamiento estratégico en acción con el que aprender a gestionar el significado de los textos escolares a los que se enfrenten.

     Para ello, y para que tomen conciencia de la actividad cognitiva que la comprensión de un texto exige y se conviertan en lectores autorregulados y autónomos, uno de los procedimientos didácticos más valiosos es la estrategia didáctica de reflexión en voz alta, mediante la cual el docente, como un lector experto, “escenifica” y desvela a sus alumnos lo que él mismo “piensa y hace” para comprender un texto que simultáneamente les está leyendo, revelándoles las conductas lectoras más idóneas que pone en acción.

El pensamiento en voz alta como estrategia didáctica y como estrategia de comprensión lectora

     Como consecuencia, cualquier propuesta de instrucción en comprensión lectora debe contemplar la necesidad de que el alumnado descubran ese modelo de pensamiento estratégico en acción durante el proceso de comprensión de textos, con el objetivo de que lo integren dentro de sus esquemas de conocimiento. Sin embargo, el uso de esta destreza metacognitiva tiene un efecto de mejora de la comprensión lectora en dos situaciones de aprendizaje:

a) Cuando el docente la utiliza como estrategia didáctica modelando su aplicación en la práctica, es decir, leyendo y mostrando a sus alumnos qué hacer para comprender un texto.

b) Cuando los propios estudiantes la emplean como estrategia de comprensión lectora mientras leen.

     Como estrategia didáctica,  el maestro o la maestra lee un libro apropiado a los estudiantes, e interrumpe periódicamente su lectura en determinadas pausas que previamente ha decidido realizar, para pensar en voz alta en cada una de las pausas y revelarles cómo está comprendiendo lo que está leyendo, bien haciendo predicciones, aclarando el significado de palabras desconocidas, planteando conexiones, estableciendo inferencias, preguntándose a sí mismo por aspectos de la lectura, o resumiendo lo que ha leído, y lo que es también importante, identificando y desvelando qué estrategias está manejando, como herramientas mentales de gestión de la comprensión lectora que en ese momento construye.

     Esto supone para el alumnado poder caminar con el pensamiento de un lector experto a lo largo de la lectura que realiza, es decir, con el pensamiento estratégico de un lector hábil que les ofrece una muestra del discurrir reflexivo que es necesario utilizar en tareas de comprensión lectora. En ese contexto de aprendizaje, los maestros están modelando y transfiriendo a los estudiantes el uso y el control de esta estrategia reflexiva básica para el desarrollo de su capacidad lectora y, como consecuencia, de su desarrollo intelectual. Al servicio del docente, esta estrategia didáctica requiere básicamente:

a) Decidir dónde realizar determinadas pausas a lo largo de la lectura de un texto.

b) Reflexionar durante esas pausas sobre aspectos propios de resolución de problemas de significado que en ese momento el texto le plantee. Por consiguiente, y como parte del trabajo de modelado de conductas lectoras de los docentes, un uso extensivo de esta estrategia con todos los alumnos de la educación básica es importante para instruirlos en la utilización de destrezas de comprensión lectora:

“La reflexión en voz alta es efectiva para los estudiantes de todas las edades, desde los de Preescolar hasta los de Educación Secundaria. Asimismo, es útil con alumnos con retraso lector y con todo tipo de formato de textos y género: narrativos, informativo y online” (Ness & Kenny, 2016:4542)

     Como destreza de comprensión lectora, la reflexión en voz alta supone para los estudiantes la toma de conciencia y la verbalización del pensamiento estratégico oportuno que les facilita la comprensión del texto que están leyendo, habituándoles así a llevar a cabo aquellas paradas de lectura necesarias que les induzcan, en su caso, a tomar las medidas compensatorias adecuada para restablecer la comprensión perdida:

“Apoyado por un diálogo abierto con su profesor, durante una actividad de lectura el lector es estimulado a verbalizar su pensamiento mientras lee e interpreta el significado del texto” (Snowball, 2005:333)                                                     

     De ese modo, cuando estimulamos a los estudiantes a expresar sus pensamientos mientras se realizan pausas de lectura (decididas por el docente), pidiéndoles que nos indiquen qué piensan de lo que están leyendo y qué estrategias están usando, o deberían haber usado, les estamos dando la oportunidad de apoderarse de esta herramienta mental de autoaprendizaje que no solo les retroalimenta como aprendices, sino que además aporta a los docentes datos sobre el nivel de comprensión de sus alumnos, y sobre el uso que hacen de las estrategias de comprensión lectora.

     De un modo práctico, y utilizando textos auténticos, durante una actividad de reflexión en voz alta el docente lee y, en las paradas decididas, estimula a los alumnos a verbalizar pensamiento asociado a la comprensión de lo que está leyendo. La función del docente es la de incitar e inducir dicho pensamiento para hacerlo manifiesto y audible con “preguntas-estímulo”, tales como: “¿qué sé yo sobre lo que voy a leer?”, “echando un vistazo al título, la portada y leyendo la contraportada, ¿qué predicción se puede hacer?…”, “qué conexión puedo hacer?”, “¿qué pienso de lo que estoy leyendo?”, “¿qué puede ocurrir después?”, “esto que he leído me hace pensar que…”, “yo deduzco de esto que he leído que…”, “¿qué es lo más importante de lo que hasta ahora he leído?”, “¿qué no he comprendido?, “¿qué puedo hacer para comprender lo que he leído?”, “¿qué estrategia he utilizado, o debería haber utilizado para comprenderlo?”, “¿qué es lo más importante del texto que ya he leído?”, etc. (ver figura adjunta)

     El pensamiento en voz alta de los lectores de Educación Primaria aporta un beneficio doble: por un lado representa una estrategia metacognitiva de supervisión y control de la comprensión y, por otro, un instrumento de evaluación de carácter formativo que ayuda a los maestros a planificar y mejorar el desarrollo en curso de la instrucción en estrategias de comprensión lectora.

A. Calero

  1. Calero, A. (2017) Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprension-lectora.org
  2.  Ness, M. & Keny, M. (2016). Improving the quality of think-alouds. En The Reading Teacher, 69, (4), 453-460. doi: 10.1002.trt/1397
  3.  Snowball, D. (2005). Teaching Comprehension: An interactive professional development course. 3–6. Port Washington, N.Y. Aussie Interactive.
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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