Vocabulario: el aprendizaje de los verbos metacognitivos en la escuela

     El discurso oral o escrito que los niños manejan en la escuela, en particular el de naturaleza narrativa, se caracteriza por incorporar en su lenguaje no solo verbos de acciones observables («decir», «cantar», «mover», etc.), sino también otros más singulares y no perceptibles conocidos como verbos de acción mental, verbos de pensamiento o verbos metacognitivos de carácter  complejo, abstracto y difícil de definir, que describen «acciones de pensamiento» referidas a creencias, deseos, intenciones y emociones propias o de los demás, sobre las que los escolares deben reflexionar para descubrir sus significados: “conocer”, “pensar”, “imaginar”, “creer”, “suponer”,  “predecir”, “intuir”, “asumir”, “dudar”, “entender”, “inferir”, etc. (Bartsch y Wellman, 1995²); Pascual, Aguado, Sotillo y Masdeu, 2008³).

     En esta entrada aportamos información sobre la importancia del conocimiento de estos verbos en Educación Primaria, así como sugerencias prácticas para trabajarlos en las aulas.

¿Qué son verbos metacognitivos y qué impacto tiene su conocimiento en el alumnado de Educación Primaria?

Son verbos cuyo significado puede inferirse por una doble vía: (a) perceptualmente, mediante la observación directa gestual o de  comportamiento de las personas, y (b) inductivamente, por vía de la comprensión oral o escrita de enunciados que refieren estados mentales particulares: un mecanismo cognitivo que es privativo de la comunicación humana, y que desarrolla la capacidad de reconocer e interpretar nuestras propias actitudes y las de los demás.

Un impulso importante hacia la comprensión de los verbos metacognitivos se da en edades tempranas, cuando los niños muestran un interés generalizado en conocer estados mentales ajenos, generalmente a través de la observación directa de gestos, expresiones o comportamientos de miembros de la familia. Al llegar a la Educación Primaria, el conocimiento conceptual y el uso de este tipo de palabras se promueve también, y primordialmente, mediante prácticas de desarrollo del lenguaje oral o escrito, cuyo impacto cognitivo y académico en los escolares es crítico, ya que:

a) aprenden a adoptar hábitos reflexivos con los que identificar el grado de certeza de sus propios estados mentales, es decir, «sé que entiendo… versus creo que entiendo…», así como el de sus compañeros en actividades compartidas;

b) mejoran su vocabulario y el conocimiento de estructuras sintácticas para describir estados mentales: “Esther y Álvaro dedujeron que iba a llover por el movimiento rápido y arremolinado de las nubes”;

c) llegan a entender y reconocer uno de los elementos centrales de la macroestructura semántica de los textos narrativos que escuchan o leen, como es el personaje y sus pensamientos, creencias, motivaciones y comportamientos; al igual que aspectos propios de la microestructura semántica, tales como las relaciones causales que en las historias se establecen para explicar determinadas conductas o situaciones;

d) una vez que los conocen, refuerzan su capacidad para elaborar discursos persuasivos o piezas de opinión, utilizando estructuras sintácticas normalizadas (por ejemplo: “ se induce/asume/infiere que…, porque…”.

   Verbos metacognitivos y  teoría de la mente

     De acuerdo con lo anterior, es importante señalar que la comprensión conceptual  de estas palabras es central en el proceso de desarrollo de la “teoría de la mente” (ToM), acrónimo del inglés Theory of Mind  (Premack y Woodruff, 1978⁴) que los niños construyen paulatinamente  desde los primeros años de su infancia en su entorno más próximo, y que los habilita a inducir el contenido de los pensamientos, actitudes e intenciones que motivan las acciones, creencias, intenciones y emociones de los demás (Valle et al. 2015⁵).

     Tener una teoría de la mente es importante ya que esta nos permite inferir y comprender anticipadamente, en situaciones reales o de ficción, que los demás tienen creencias y deseos propios y diferentes a los nuestros que determinan las causas de su comportamiento. Evolutivamente, los niños construyen gradualmente su teoría de la mente haciendo una referencia inicial a los estados mentales propios que experimentan y, posteriormente, a una comprensión de la mente de los otros (Ferres, 2003⁶), bien a través de los habituales juegos  de simulación que practican, bien inventando narrativas particulares en las que comparten y otorgan intenciones, actitudes o emociones a personajes inventados, o bien mediante las prácticas de lectura compartida e interactiva de textos narrativos que disfrutan en el contexto familiar.

     Adrián et al. (2007⁷) encontraron que la reflexión compartida de verbos metacognitivos durante las prácticas de lectura  compartida de libros ilustrados con niños de 3 a 5 años predijo un nivel significativo de comprensión del vocabulario propio de estados mentales de personajes a los 6 años (“¿Piensas o sabes que el lobo está buscando a sus lobeznos”?).

     Con carácter general, los niños mejoran progresivamente su competencia metacognitiva en el conocimiento de estos verbos cuando empiezan a distinguir sus significados, por ejemplo, cuando toman conciencia de que “saber” implica disponer de conocimientos previos y “creer” conlleva ciertas carencias de conocimientos.

Prácticas y materiales que capacitan al escolar para reconocer y utilizar verbos de acción mental

        Adquirir el significado de lo que representan las acciones mentales es un aprendizaje esencial para poder transmitir posteriormente ideas, sensaciones o sentimientos. Para tal fin, es aconsejable compartir con el alumnado las siguientes tareas: 

1. 1. 1. 1. Presentación inicial

En esta fase introductoria, el docente muestra acciones de pensamiento para que el alumnado visibilice y caracterice lo que estos verbos expresan. La ayuda de materiales multimodales (imágenes, posters, presentaciones dinámicas en PowerPoint o videos) contribuye a facilitar su conocimiento. En el siguiente ejemplo, el docente introduce los verbos “pensar” e “imaginar”, con el apoyo del póster de la figura 1:

-Docente:

-“Sabemos que los verbos son acciones en las que se realizan movimientos físicos, como por ejemplo “pintar”, “correr”, “escribir”, “hablar”, “señalar”, etc. Cuando pintamos, corremos o señalamos efectuamos movimientos físicos”.

-“Y comprender lo que estos verbos significan es sencillo, ¿no es verdad?”.

-“Sin embargo, qué tal si os dijera que también hay algunos verbos cuyas acciones no implican realizar acciones físicas. Así es, dentro de vuestro cerebro también podéis realizar acciones mentales que no se ven directamente con los ojos. Solo podríamos verlas a través de algunas pistas que nos puedan ofrecer el rostro, los ojos o las manos de las personas».

-“Por ejemplo, miramos en este póster la imagen que nos muestra a Álvaro y a Esther estudiando en casa y, de repente, suena el móvil de Esther. Ella se pone el dedo índice de su mano izquierda en la sien e ‘imagina’ si será mamá, la tía, o quizá su amiga quien está llamando; mientras que él se pone la mano derecha en la mandíbula y ‘piensa’ quién será la persona que llama. Sus rostros y sus manos son pistas que nos indican que dentro de su cerebro están realizando acciones mentales”, ¿no?.

-“La acción mental que realiza Álvaro es ‘pensar ‘ sobre quién llama; mientras que la que realiza Esther es tratar de ‘imaginar’ si quien llama es mamá, la tía o su amiga”. Son acciones mentales distintas. Conocer lo que ambos verbos significan es muy importante».

Figura 1. Presentación de verbos de acción mental

-Por lo tanto, “pensar”, imaginar”, “recordar”, “adivinar”, “creer”, “conocer”, suponer”, “predecir”, “intuir”, “asumir”, “dudar”, “entender” o “inferir” son verbos cuyo significado necesitáis comprender, para conocer las acciones que realizamos con nuestra mente, y también para saber cuáles son las que realizan los personajes de las historias que leemos”

2. Práctica guiada con imágenes y textos escritos 

     En una actividad de gran grupo, el docente utiliza la pizarra interactiva para mostrar nuevas imágenes y plantear al alumnado preguntas tendentes a profundizar en el conocimiento de estos verbos (ver figura 2), con el propósito de que los escolares juzguen, debatan y compartan ideas sobre sus significados a partir de preguntas, como:

-¿qué acción mental se representa en la figura?

-¿qué pistas te hacen pensar que se trata de tal verbo?

-¿qué razones crees que…?

-¿en qué te basas para…?

Figura 2. Verbos de acción mental «dudar» e «imaginar»

   Un paso posterior al trabajo con imágenes supone para el alumnado el reto de reflexionar sobre verbos de acción mental en el contexto de oraciones escritas. Para ello, el docente proyecta sobre la pizarra digital ejemplos de oraciones escritas, instando a los estudiantes a llevar a cabo una doble reflexión: (a) reconocer en cada oración el verbo de acción mental,  y (b) otorgar contenido a las acciones mentales que las personas realizan, respondiendo a la pregunta ¿qué? Tal pregunta conduce a descubrir y debatir entre el alumnado el vínculo semántico de cada verbo con la proposición que le confiere un cierto sentido y le acerca a su significado:

-“Ellos ‘creen’ que ‘podrán ir a la feria”. (¿Qué creen ellos?)

-“Los habitantes del pueblo ‘suponen’ que ‘el nuevo trazado de la carretera se hará pronto”. (¿Qué suponen los habitantes del pueblo?)

-“Juan ‘intuye’ que ‘mañana hará menos frío”. ¿Qué intuye Juan?)

-“Pedro ‘asume’ que ‘hoy no podrá salir porque llueve”. (¿Qué asume Pedro?)

-“Podemos ‘deducir’ que ‘Pedro saldrá pronto del hospital”. (¿Qué podemos deducir?)

-“Tú ‘crees’ que ‘Madrid es una ciudad atractiva para vivir”. ¿Qué crees tú?)

3. Presentación de verbos de acción mental más complejos

     La competencia metacognitiva gradual que comporta reflexionar sobre las acciones mentales que generan este tipo de verbos de pensamiento debe ser un objetivo pedagógico en los cursos intermedios de Educación Primaria. En este sentido, la comprensión de algunos verbos como “saber”, “creer”, “desconocer”, “deducir” e “inferir” (ver figuras 3, 4y 5) puede ser compleja para muchos escolares, dada la carga de conocimientos previos que sus significados conllevan.

Figura 3. Verbos de acción mental: saber, creer y desconocer

     Con el apoyo de herramientas visuales, el docente reflexiona en voz alta para desvelar las diferencias entre dichos verbos, estimulando al alumnado a ponderar la importancia de los conocimientos previos para comprender lo que algunas acciones mentales representan: “saber” implica disponer de conocimientos previos, mientras que “creer” conlleva ciertas carencias de conocimiento para ejecutar una acción mental.

     En la presentación de los verbos “deducir” e «inferir», la reflexión del docente conlleva situar la exigencia de conocimientos previos para dar sentido a la acción mental del primero de ellos, no así en el caso del segundo verbo (ver figuras 4 y 5)

Figura 4. Verbo de acción mental: «deducir»

Figura 5. Verbo de acción mental: inferir

     Un banco de ejemplos de textos cortos con los que trabajar estos y otros verbos, junto a las prácticas de lectura que se lleven a cabo en el aula, representan materiales útiles de los que el docente debe servirse para familiarizar al alumnado en el conocimiento de las acciones que se realizan con verbos metacognitivos más complejos.

A. Calero

comprension-lectora.org