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El desarrollo del pensamiento estratégico de los lectores de Educación Primaria.


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Nace un nuevo libro (Calero, 2017), que se actualiza y amplía, con un Plan de Instrucción en once estrategias de comprensión lectora, cuyo objetivo es el “desarrollo del pensamiento estratégico“, agrupadas en tres categorías que se justifican en las tres fases del proceso lector (prelectura, lectura y poslectura), y en el desarrollo de estrategias metacognitivas de “planificación”, “control”, “regulación” y “evaluación/autoevaluación” del lector de Educación Primaria.

Estrategias que promueven lectores autorregulados © Calero (2017). “Como mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes”. .

Durante la prelectura, los lectores deben aprender a planificar inicialmente la comprensión del texto, utilizando las siguientes estrategias: “distinguir el género textual”, “activar ideas previas”, “formular una predicción” y “plantearse un propósito de lectura”.

-Cuando leen, es necesario familiarizar a los lectores con el pensamiento estratégico asociado a la “supervisión, el control y la regulación” de la comprensión que van construyendo, con destrezas como: “detener la lectura para reflexionar si se está comprendiendo o no”, “clarificar el significado de palabras desconocidas”, “realizar conexiones”, “elaborar inferencias”, “visualizar o imaginar” y “autocuestionarse”.

Tras la lectura, se debe enseñar a los alumnos a evaluar lo leído a través del “resumen/síntesis” del texto, y a “autoevaluarse como lector estratégico” mediante el uso de rúbricas, el portfolio, e instrumentos de evaluación metacognitiva.

Al incluir una estrategia “matriz” como la “reflexión en voz alta”, estamos concediendo una gran importancia al desarrollo del pensamiento estratégico y a la capacidad de autorregulación de los lectores. Esta estrategia puede ser utilizada por el maestro o la maestra como una actividad para el “modelado” del resto de estrategias, desvelando a los lectores el sentido y el uso concreto que tienen cada una de ellas. De ese modo, mientras el docente lee un texto, verbaliza su pensamiento estratégico con la finalidad de descubrir al alumnado lo que él, como un lector experto, hace para comprenderlo. Además, esta estrategia metacognitiva de control y regulación de la comprensión lectora debe ser usada también por los lectores, en función de su desarrollo cognitivo y lingüístico. Para ello, un contexto pedagógico idóneo es una situación de intercambio docente/alumno, en la que se estimula al estudiante con preguntas, para que exprese en voz alta el pensamiento estratégico que utiliza para la comprensión del texto: La función del docente es la de incitar y promover dicho pensamiento para hacerlo manifiesto y audible, con “preguntas-estímulo” tales como: “¿qué sabemos sobre lo que vamos a leer?”, “si has echado un vistazo al título, la portada y has leído la contraportada, ¿qué predicción puedes hacer?…”, “qué conexión se puede hacer?”, “¿qué se puede pensar de lo que estamos leyendo?”, “¿qué puede ocurrir después?”, “esto que hemos leído, ¿te hace pensar algo?…”, “yo deduzco/infiero de esto que he leído que…”, “¿qué es lo más importante de lo que hasta ahora se ha leído?”, “¿qué es lo que no he comprendido?, “¿qué se puede hacer para entender el significado de esta palabra?”, “¿qué estrategia he utilizado, o debería haber utilizado para entender lo que significa dicha palabra?”, “¿qué es lo más importante del texto leído?”. 

Es importante señalar, además, que “el pensamiento estratégico en voz alta” usado por los estudiantes tiene una doble finalidad formativa:

  1. a) Usada como instrumento de reflexión estimulada por el docente, reporta a los alumnos el beneficio del autoconocimiento sobre su desarrollo progresivo como lectores.
  2. b) Como un recurso de evaluación formativa desarrollada en un escenario significativo, aporta al profesorado datos reales acerca del desarrollo de aquellas habilidades estratégicas de comprensión lectora que los estudiantes son capaces de movilizar mientras tratan de comprender lo que leen.

Nuestra aportación en este libro se realiza con la finalidad de que los alumnos “aprendan a comprender”. Y cuando eso ocurre, los lectores comparten y se apropian durante las tareas de lectura de un tipo de “lenguaje saturado de pensamiento estratégico” que operativizan a través de dos tipos de estrategias de comprensión lectora: cognitivas y metacognitivas, cuya función no debe ser otra sino la de ayudarles a supervisar, controlar y regular la comprensión que construyen.

La distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas es puramente formal. Se explican por la función o el uso que el lector les dé, y representan las dos caras de la misma moneda: la que da valor a la idea de un “lector autorregulado”. Un lector que es consciente de “lo que comprende”, “lo que no comprende”, y “lo que hace o debe hacer para comprender”. Así, la estrategia “autopreguntarse” se considera cognitiva si, por ejemplo, un estudiante leyendo un texto sobre las pirámides de Egipto se plantea: “¡Hum! Me pregunto cómo fueron capaces los egipcios de construir estas pirámides”. Ese lector tratará de indagar y conocer todo lo relativo a ese asunto. Sin embargo, una autopregunta se considera como una estrategia metacognitiva, si ese mismo lector leyendo la oración: “un explorador británico afirma haber encontrado los infiernos perdidos de los faraones”, se autocuestiona ¿qué es eso de “los infiernos perdidos”?, y adopta decisiones como: detener la lectura, releer la oración u otras anteriores, o continuar leyendo el texto para buscar lo que significa.

Sostenemos que el uso recurrente a lo largo de todos los cursos de Educación Primaria de este lenguaje impregnado de pensamiento estratégico, lo convierten los lectores en una “herramienta de la mente” que, con la práctica, les posibilita utilizarla de un modo independiente cuando se enfrenten a la comprensión de nuevos textos durante de su vida académica.

Pensamiento estratégico asociado a la comprensión lectora.

Es necesario, por tanto, dar un empuje a los modelos de desarrollo de la comprensión lectora en las aulas. Conviene recordar que todo lo que hoy sabemos acerca de qué hacen los buenos lectores para comprender es un conocimiento reciente de hace unos 40 años, que surge de la denominada “revolución cognitiva” que comienza a mediados de los años 70. Hasta ese momento, los docentes dedicaron mucho tiempo a “evaluar la comprensión”, poniendo excesivo énfasis en el texto. Cuando esto ocurría (y, tristemente, sigue ocurriendo), los estudiantes se limitaban a “re-producir” el contenido del texto, respondiendo a las preguntas que el propio texto contenía, o a las que los docentes les planteaban.

Sin embargo, a partir de esa fecha, el currículo escolar apoyado en evidencias científicas insta al profesorado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria a que no dedique tanto tiempo a evaluar la comprensión, sino a “enseñar comprensión”. Cuando esto ocurre, se estimula a los estudiantes a poner en juego esas “herramientas de pensamiento estratégico”, que son las estrategias de comprensión lectora, como conductas catalizadoras del desarrollo de la capacidad de “aprender a comprender“, un trasunto de la competencia básica “aprender a aprender”.

Calero, A. (2017). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes.