El vocabulario y los conocimientos previos: variables críticas del desarrollo lector en Educación Primaria

El vocabulario y los conocimientos previos: variables críticas del desarrollo lector en Educación Primaria

      La lectura es una fuente primaria de conocimiento y aprendizaje para el alumnado de Educación Primaria. No obstante, los datos de la última evaluación internacional PIRLS 2021 con estudiantes de 4º curso muestran que 1/3 de ellos obtuvieron resultados que los situaban en niveles bajo y muy bajo en comprensión lectora.

      El vocabulario y la adquisición de un congruente reservorio de conocimientos constituyen los sedimentos del desarrollo de la comprensión lectora.

     Con esa perspectiva, en este artículo,

        1. se resalta la importancia del vocabulario en el desarrollo de la comprensión lectora;
        2. se reflexiona sobre la interdependencia que existe entre vocabulario, comprensión lectora y conocimientos previos;
        3. se valora la aportación del modelo de Construcción e Integración al desarrollo del vocabulario y el conocimiento;
        4. se revisan las indicaciones al desarrollo del vocabulario y el conocimiento que se plantean en el currículo vigente de Lengua y Literatura;
        5. se proponen tareas y materiales de lectura que mejoran el vocabulario y la adquisición de conocimientos.

El vocabulario: un pilar básico de la competencia lectora en la infancia

      El vocabulario infantil comienza a forjarse en el contexto familiar. Sobre esos cimientos se establecen progresivamente las habilidades lingüísticas, lectoras y el conocimiento del mundo que los niños adquieren a lo largo de su escolaridad.

      Al entrar en la escuela, el 80% de las palabras que conocen las han aprendido en el contexto familiar (Graves, 19861).  Sin embargo, quienes viven en contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos presentan un bajo nivel de vocabulario. Estos niños escuchan desde edades tempranas una escasa cantidad de palabras, a la vez que experimentan interacciones lingüísticas de baja calidad con los miembros de su familia. Los datos de la investigación indican que a los cuatro años pueden mantener una brecha de hasta 30 millones de palabras menos escuchadas que otros niños pertenecientes a familias más favorecidas social, cultural y económicamente  (Hart y Risley, 19952).

      Sin embargo, caracterizar el origen de esta brecha de vocabulario exclusivamente como una carencia de palabras escuchadas, y no como un déficit asociado de conocimientos adquiridos, puede conducir a respuestas simplistas, tales como que los padres se planteen hablar más con sus hijos, o que así lo hagan también los docentes (Snow, 20173).

      Con esos precedentes de desarrollo léxico y cognitivo, hoy sabemos también que los escolares de segundo curso que se sitúan en niveles altos de vocabulario conocen una media aproximada de 7.000 palabras, mientras que aquellos que poseen un bajo nivel de vocabulario solo alcanzan a conocer 3.000. Igualmente, que los que manifiestan un retraso de vocabulario en el tercer curso mantienen esa situación de desventaja con sus pares, a lo largo de toda la escolaridad básica (Biemiller y Slonim (20014).

      Asimismo, que cuando eso mismo ocurre en los cursos cuarto y quinto suelen proyectar un pobre rendimiento académico en la Educación Secundaria (Graves, 20095). Finalmente, que quienes crecen en entornos más proactivos lingüísticamente incorporan palabras nuevas más fácilmente a su vocabulario y obtienen, a la vez, mejores resultados en comprensión lectora y en logros académicos (Hart y Risley, 20036).

La retroalimentación entre el vocabulario, los conocimientos previos y la habilidad de comprensión lectora

      El vocabulario que los escolares almacenan está indisolublemente interrelacionado con su nivel de comprensión lectora  y, por tanto, con sus conocimientos previos, de tal modo que la relación entre estas tres variables compone un círculo virtuoso de retroalimentación (ver figura 1) suficientemente documentado  (Neuman y Dwyer, 20117).

      Por un lado, el nivel de conocimiento de palabras explica la mayor o menor capacidad para elaborar pensamiento y, consecuentemente, comprender un texto. En este sentido, las evidencias indican que es necesario un umbral de conocimiento de las palabras de un texto cercano al 95% para comprenderlo (Hu y Nation, 20008). Recíprocamente, con ese nivel de desempeño en comprensión lectora el alumnado podria mejorar su vocabulario infiriendo el significado del 5% restante de las palabras desconocidas (Perfetti y Stafura, 20149). Esto sería posible, bien descubriendo sus significados dentro de la trama semántica del texto en la que se encuentren, o bien incorporando a ellas matices semánticos ya conocidos en otras (p.ej., el significado conocido que aporta sub a la palabra “subterráneo”, posibilitaría inferir el significado de “subacuático”, o “subtropical”.

      Por otro lado, vocabulario y nivel de conocimientos son interdependientes (Hirsch, 200710).  El vocabulario de un lector es un indicador de su nivel de conocimientos previos sobre un tópico concreto, y un aumento de dichos conocimientos tiene un impacto robusto en su habilidad para adquirir nuevas palabras (Anderson y Freebody, 198111; Priebe, Keenan y Miller, 201212). En este sentido, podría concluirse que la brecha de vocabulario entre niños pertenecientes a distintos estratos socioeconómicos familiares investigada por Hart y Risley, señala, en esencia, carencias de desarrollo conceptual y de conocimientos.

Nuestro lexicón mental almacena palabras interconectadas en “redes semánticas”, no aisladas como en los diccionarios. Las redes semánticas suponen el germen del desarrollo cognitivo infantil. Así, los escolares comienzan a construir conocimiento tempranamente elaborando “categorías semánticas” con las palabras. Las categorías semánticas representan un conjunto de palabras que solapan sus significados para articular conceptos (p. ej.: el concepto mobiliario, con las palabras “alfombra”, “aparador”, “taburete”, “silla”, “mesa”, etc.; o el concepto frutas, con los términos “piña”, “manzana”, “pera”, “fresa”, etc.). A tal efecto, la actividad mental de generar categorías semánticas capacita al escolar no solo para elaborar conceptos, sino también para producir ideas y construir esquemas mentales de conocimiento, denominados también como conocimientos previos, que son imprescindibles para procesar y comprender nuevos textos, así como para producir e intercambiar información con los demás sobre los conocimientos adquiridos.
Cuantas más categorías de palabras se elaboren más comprensión lectora y más esquemas mentales de conocimiento serán capaces de almacenar los escolares en su memoria a largo plazo.
A la inversa, los esquemas mentales de conocimiento conformados en redes conceptuales de palabras ricamente interconectadas tienen la virtualidad de servirse de un mecanismo cognitivo denominado como “vinculación preferente”, que atrae e incorpora con facilidad palabras nuevas al lexicón y, por tanto, expande el vocabulario (Sailor, 201313).  Esto explica por qué las personas con esquemas de conocimiento elaborados sobre ámbitos temáticos específicos (la astronomía, la agricultura, la navegación, etc.) incorporan más fácilmente palabras desconocidas de dichos ámbitos, que otras personas con dichos esquemas pobremente elaborados

      Finalmente, una gran cantidad de investigación ha demostrado en los últimos 50 años la incidencia recíproca entre los conocimientos previos y la comprensión lectora. La comprensión lectora no se produce si no se dispone de un umbral mínimo de conocimientos previos relativos a la información que el texto aporta (O’Reilly, Wang y Sabatini, 201914). El conocimiento previo es, a la vez, una causa y una consecuencia del logro en comprensión lectora, tanto con textos en formato papel como digital. Por un lado, el nivel de conocimientos previos explica el logro en comprensión lectora de los escolares (Recht y Leslie, 198815); y, por otro lado, aquellos que son buenos comprendedores son los que más fácilmente integran nuevos conocimientos en su memoria a largo plazo (Neuman y Celano, 200616).

      Por lo tanto, desde un enfoque global del desarrollo lingüístico y cognitivo, la varianza de resultados en comprensión lectora representa el efecto del nivel de calidad de los procesos de retroalimentación entre vocabulario y conocimientos previos, que los estudiantes sean capaces de establecer en este círculo virtuoso. Al respecto, un dato que también confirma la incidencia del estrato socioeconómico del alumnado lo proporciona la última prueba de evaluación internacional PIRLS 2021, en la que se muestra que los estudiantes de 4º curso perteneciente a familias desfavorecidas cultural y económicamente obtuvieron 51 puntos menos en comprensión lectora, que los que pertenecían a contextos más favorecidos.

Figura 2. Relación entre vocabulario, comprensión lectora y conocimientos previos

El modelo de Construcción e Integración y el papel de los conocimientos previos en el desarrollo de la comprensión lectora

Los textos están constituidos por palabras ordenadas en oraciones, parágrafos y unidades superiores del discurso, organizadas local y globalmente mediante marcadores retóricos. Para comprenderlos, el modelo de Construcción e Integración plantea que los lectores necesitan construir una “representación mental global de base textual” de lo que dice el texto, que combine la información proveniente de su contenido con la información que ellos aportan (Kintsch, 199817; Kintsch y Rawson, 200518).

     Sabido es que la revolución copernicana que supuso el constructivismo desplazó el acento de los procesos de enseñanza a los de aprendizaje, y subrayó el papel que los conocimientos previos desempeñan en la comprensión lectora, de tal modo que los individuos construyen comprensión y conocimiento con base en sus propios “esquemas mentales de conocimiento”, y que el aprendizaje es el resultado de la cantidad y la calidad de los esquemas que la persona posea y aporte. De esa forma, la “teoría de esquemas” (Rumelhart, 198019), que en los años 80/90 informaba los currículos escolares sobre el desarrollo de la comprensión lectora, se hizo popular en las aulas y ha venido orientando hasta nuestros días las últimas legislaciones educativas desde la LOGSE (1990), destinándose tiempo y recursos en formar al profesorado sobre la importancia de la activación de conocimientos previos antes y durante la lectura. En este sentido, cuando en las aulas se utiliza la teoría de esquemas para guiar la instrucción en comprensión lectora, los docentes comienzan regularmente estimulando a los estudiantes a que activen sus conocimientos previos sobre lo que se va a leer o, alternativamente, presentándoles información relacionada con el tópico de la lectura, como una actividad inicial cuya intención es que dichos conocimientos coadyuven a la comprensión del texto. 

     No obstante, reconociendo el valor que tiene la teoría de esquemas para el desarrollo de la comprensión lectora, al otorgar a los conocimientos previos del lector una función crítica para la construcción de significado, el modelo CI avanza en la necesidad de focalizar la atención del escolar en el análisis semántico y en el procesamiento multinivel del contenido del texto, para poder comprenderlo.

     Dicho lo anterior, el proceder didáctico recurrente de solo activación de conocimientos previos genera barreras en el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria, porque:

        • obvia la importancia crítica que posee el texto, y la necesidad de procesamiento de los entramados de ideas marcadas con recursos retóricos específicos, con los que el discurso escrito se organiza; 
        • los estudiantes con esquemas ricamente elaborados comprenden antes y mejor el texto, que aquellos otros con esquemas pobremente construidos.

     Como consecuencia, la comprensión reflexiva a la que se alude en la competencia específica 4 de currículo vigente de Lengua y Literatura; es decir, la comprensión que resulta del uso de destrezas de análisis semántico del texto, representa una habilidad crucial para el desarrollo de la  comprensión lectora, que capacita al alumnado para construir conceptos, ideas y conocimientos nuevos durante el procesamiento local y global del texto, mediante la creación de vínculos y redes de significado entre diferentes unidades textuales: palabras, oraciones y parágrafos.

     Para Reutzel et al. (201620), la desatención al análisis semántico del texto como estrategia para procesarlo y crear conocimiento supone una seria carencia de los procedimientos de instrucción en comprensión lectora, que priva al alumnado de experiencias de aprendizaje sobre las que poder construir comprensión, ideas y conocimientos a partir del texto:

“Cuando están informados por la teoría de esquemas, los debates que se plantean sobre el texto en las aulas se centran a menudo en responder o valorar la constelación de ideas que los estudiantes aportan desde sus conocimientos previos, en lugar de atender preferentemente a las ideas texto-dependientes. De ese modo, los docentes que fundamentan su instrucción en la teoría de esquemas suelen inducir a sus estudiantes a conectar lo que se va a leer con sus conocimientos previos, en lugar de focalizar su instrucción en el texto y en construir una representación mental de base textual, para elaborar conocimiento a partir de lo que el propio texto ofrece”  (Reutzel et al., 2016: p. 3)                                          

El currículo de Lengua y Literatura vigente y la mejora de las habilidades lingüísticas y cognitivas 

       Conscientes de la carga conceptual que las palabras atesoran para conectar sus significados, elaborar conceptos y generar redes de conocimiento, además de que la lectura es una fuente primaria de conocimiento y aprendizaje, los autores del currículo vigente de Lengua y Literatura de Educación Primaria (R.D. 157/2022) señalan que: 

 «La sociedad del siglo XXI demanda personas capaces de un uso eficaz de las palabras […] con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas» (p. 67)

      En ese sentido, se señala en 8 de las 10 competencias básicas del citado documento  curricular la necesidad de que el alumnado tenga experiencias de comprensión y producción de textos de “distinta tipología y género”, con la finalidad de “transformar su contenido en conocimiento”.

      Es, por tanto, nuclear para el desarrollo del conocimiento y el aprendizaje mejorar el vocabulario de los niños en amplitud y profundidad, así como su capacidad para enlazar la nueva información del discurso que escuchen o lean con la información que previamente ya hayan integrado en sus esquemas de conocimiento. Para ello, el citado R.D. en su competencia específica 4 refiere la necesidad de habituar a los estudiantes a llevar a cabo:   

“una lectura reflexiva […], en la que aprendan a reconocer el sentido global del texto (representación mental de base textual) realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para construir conocimiento» (p, 69)                                                                                           

     También, en la competencia 9 referida a los procesos de reflexión sobre la lengua se indica la importancia de que el alumnado reconozca y se sirva de los “mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual” (anáforas, conectores, palabras-clave), con la finalidad de elaborar la representación mental de base textual necesaria para comprender cualquier texto.

     Asimismo, se recoge la idea esencial de que el logro en comprensión lectora en la edad escolar es dependiente de la naturaleza del texto que se lea, porque no se comprende igual un texto narrativo que otro informativo. Por lo tanto, una dieta equilibrada de lecturas de textos literarios e informativos garantizaría que los estudiantes: (a) se familiaricen con su diferente vocabulario y lenguaje, así como con el modo diverso que tienen de organizar sus contenidos; y (b) elaboren conceptos e ideas que sedimenten una base de esquemas mentales de conocimiento (Sullivan y Duke, 200421; Neuman y Roskos, 201222).

     Al respecto, el documento curricular vigente indica la necesidad de que los estudiantes tengan un contacto con textos de distinta naturaleza:  literarios (narrativos y poéticos) e informativos. Una lectura somera de las 10 competencias específicas que en el citado currículo se recogen, nos muestra que en 7 de ellas se indica que el alumnado de esta etapa educativa debe tener acceso a “todo tipo de textos”, con experiencias de comprensión y producción de “distintas tipologías textuales”, con la finalidad de “transformar el contenido de la información en conocimiento”.

     Con ese enfoque, un objetivo interesante sería que, al final de la etapa de la Educación Primaria, los escolares hayan tenido oportunidades de llevar a cabo una dieta lectora basada en el 50% de tareas con ambos tipos de textos.

El desarrollo del vocabulario y el conocimiento a través de los textos: los textos pareados

     Aunque los escolares puedan mejorar su vocabulario y construir conocimientos leyendo textos que sean de su interés, si compartieran su contenido con adultos su vocabulario y sus conocimientos se enriquecerían. No obstante, las prácticas de lectura compartida no suponen la elección de fragmentos de libros inconexos sobre tópicos distintos, en el que un día se lea una selección sobre el mercado del pueblo, y otro sobre las vicisitudes de un dragón. Con esas experiencias lectoras, bastantes estudiantes generan un conocimiento somero del significado de las palabras desconocidas que encuentran, así como esquemas de conocimiento empobrecidos.

     En contraste con esta práctica lectora, la investigación ha mostrado la efectividad del uso de” textos pareados” para mejorar y ampliar el vocabulario y los conocimientos del alumnado (Cervetti, Wright y Hwang, 201623).

     La lectura de textos pareados responde a la curiosidad y el interés de muchos niños por profundizar en sus conocimientos sobre temas específicos. Podríamos definir los textos pareados como grupos de textos que tratan a la vez un tópico común, p. ej.: el agua, los insectos, los animales, las pirámides de Egipto, los planetas etc., cada uno en un formato textual diferente: narrativo, informativo, poético o híbrido. 

       Hoy el mercado editorial ofrece atractivas publicaciones de dichos formatos textuales, con las que se pueden realizar selecciones que traten un tema común del interés de los escolares. Igualmente, pueden encontrarse revistas infantiles online, tales como Muy Interesante Junior, Kids Jot Down, etc., que comparten calidad, variedad de tópicos, entretenimiento y rigor en el tratamiento de contenidos, además de despertar el deseo y la curiosidad de los niños por sus contenidos.

      Especial atención merecen los textos híbridos que practican la intertextualidad, mezclando rasgos propios de la estructura narrativa con la informativa. Por ejemplo, la colección Queremos Saber (Salvatella) ofrece libros breves escritos en formato narrativo, que aportan información interesante a los niños sobre temas como el universo, el sistema solar, el planeta Tierra, el agua, los alimentos, la arcilla, etc. (ver figura 2).

Figura 2. Sabaté, T. (2008). El universo. Colección Queremos saber. Salvatella.

       En suma, las experiencias de lectura compartida de textos pareados representan una alternativa cualitativa, porque:

    1. Se trata de materiales de lectura auténticos y significativos para ellos.
    2. Atraen la atención y el interés del alumnado por el tema común que se aborda.
    3. Proporcionan oportunidades para explorar y adquirir conocimientos sobre un tópico concreto tratado en diferentes contextos y estructuras discursivas, no desde un texto único.
    4. Favorecen el contacto reiterado de los niños con determinadas palabras usadas en tramas o informaciones variadas, lo que genera un conocimiento más profundo sobre sus significados y una expansión del vocabulario.
    5. Facilitan el conocimiento del vocabulario y el lenguaje de los variados tipos de textos que se lean.
    6. Permite a los escolares con diferentes habilidades, intereses de lectura y estilos de aprendizaje desarrollar vías diferenciadas de acceso al vocabulario, así como a la información que desean adquirir.

      Algunos ejemplos de textos pareados se encuentran en la figura 4. Así, para leer con niños a partir de 8 años abordando el tópico “la importancia del agua en la Tierra”, pueden seleccionarse: el texto narrativo La princesa del agua (Ed. Loqueleo), el texto informativo Este es mi planeta. Agua (Ed. Monsa), y el texto híbrido narrativo-informativo El agua (Ed. Salvatella). También, para compartir con niños a partir de 6 años y familiarizarlos con el concepto “metamorfosis”, pueden elegirse: la narración Había una vez una oruga (Ed. Anaya Infantil y Juvenil), y el texto informativo ilustrado Las metamorfosis (Ed. LU) que describe doce milagros de la naturaleza, como son la conversión de una oruga en mariposa, una semilla en un hermoso girasol, etc. Igualmente, a partir de 8 años para adentrarse en “el mundo de los microbios”: los textos informativos Diminuto: El invisible mundo de los microbios (Ed. Castillo) y Microbios (Ed. Andana), además del texto narrativo Cuentos de microbios (Ed. Reverté), una colección de cuentos inventados y escritos por un bioquímico premio Nobel sobre microbios, para ser leídos a sus nietos.

 

Figura 3. Selección de textos pareados sobre tópicos curriculares: la importancia del agua, la metamorfosis y los microbios.

     Un registro trimestral de los textos pareados utilizados como el de la figura 4, puede servir como instrumento de registro y seguimiento de las actividades de lectura compartida e interactiva realizadas.

Figura 4. Registro de textos pareados

Andrés Calero

  1. Graves, M.F. (1986). Vocabulary learning and instruction. En Review of Research in Education, 13, 49-89
  2. Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H. Brookes Publishing Co.
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Andrés Calero
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