Dos metáforas y una realidad

Dos metáforas y una realidad

    Las metáforas en el aprendizaje

     Ocurre que las metáforas no son un recurso estético y ornamental en manos exclusivas de la Literatura, sino que también se dan en nuestra “poética del aprendizaje”.

     Si en Literatura las metáforas suponen una identificación o relación de semejanza entre dos términos buscando valores estéticos, en el ámbito educativo representan y explican “realidades de aprendizaje” que se pretenden cambiar. Quienes nos dedicamos a este ¿arte?, además de tener que adaptarnos a las vertiginosas revisiones legislativas que nuestros legisladores establecen, tenemos también que “deleitarnos” con las distintas metáforas que los nuevos paradigmas científico-educativos ofrecen.

     Nos hemos “embelesado” con metáforas del aprendizaje tales como la identificación del término educación como guía, como liberación, como crecimiento; o del profesor como modelador; o del aprendizaje como refuerzo, modelaje, andamiaje, etc. Se construyeron desde los paradigmas conductual o cognitivo, para identificar fenómenos educativos con nuevos términos cargados semánticamente de una concepción del aprendizaje que se plantea como innovadora.

   El lector como «constructor de significado» y «reparador de significado»: dos metáforas actuales

 En concreto quiero referirme a dos metáforas del lector, que en las últimas décadas se están utilizando de un modo generalizado, sobre las que sigue faltando en mi opinión una concreción práctica más extendida en las aulas, porque ya sabemos que eso lleva tiempo, a veces mucho tiempo. En este sentido, esas dos metáforas siguen siendo un deseo no consumado. Se trata de las metáforas del lector como “constructor de significado” y la que lo identifica como “reparador de significado”

     Ambas surgen y se extienden desde el enfoque cognitivo del aprendizaje entre los años 70 y 80, cuando se adoptó como motivo de investigación fenómenos psicológicos tales como la motivación, la intencionalidad, el interés, la memoria, la atención, la comprensión y la planificación y el control de aquellos procesos cognitivos propios de lectores que ponen en juego sus funciones ejecutivas.

     Con base en la perspectiva constructivista del desarrollo de la comprensión lectora, que promovió la idea de que el lector es capaz de construir comprensión en interacción con el texto y el contexto, surge la metáfora del lector como “constructor de significado”.

     Paralelamente, dentro del mismo enfoque cognitivo, surge una nueva corriente de investigación sobre los procesos metacognitivos que pone en juego el lector estratégico –más comúnmente denominado como competente- que lo identifica como “reparador de significado” que es capaz de controlar y reparar, en su caso,el proceso de comprensión que sigue al leer.

     En el caso del lector como constructor de significado, se decía en la década de los años 80-90, que comprender textos suponía modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee, en concurrencia con otros nuevos que la lectura le ofrece, dado que el significado está sólo parcialmente determinado por el texto en sí.

     Leer, por tanto, debía ser un proceso cognitivo de índole constructivo, caracterizado por la formación y comprobación de hipótesis elaboradas por el propio estudiante; junto con la asimilación del nuevo conocimiento al esquema correspondiente. Es necesario reconocer que fue mucha la inversión en recursos económicos y de personal que distintas instituciones públicas y privadas españolas destinaron a la realización de cursos de formación del profesorado durante esos años, en orden a adaptar las metodologías y los recursos pedagógicos disponibles a la nueva concepción de aprendizaje que la LOGSE planteaba. Se argumentaba que la enseñanza de estrategias lectoras era la solución a las carencias de comprensión lectora.

     Pero la realidad es que las editoriales invadieron las aulas con su “currículo empaquetado” de libros, con lecturas y sus correspondientes preguntas que, en su mayor parte seguían evaluando la comprensión literal del texto, con otras que intentaban descubrir las ideas previas del lector para que las plasmara en “la ficha” correspondiente. Supuestamente, seguían ese nuevo enfoque del lector propuesto.

     Con sensación de vértigo, y sin haber digerido aún en los centros escolares esa metáfora, unos años más tarde surge desde la perspectiva metacognitiva del aprendizaje otra nueva: la del lector como “reparador de significado”, capaz de aprender a controlar y reparar, en su caso, el proceso de construcción de la comprensión, y consciente de que posee unas “herramientas” de pensamiento denominadas estrategias metacognitivas, al servicio de la regulación de su capacidad para comprender.

     En consecuencia, la LOE (2006) incluyó entre sus competencias básicas una que abogaba por la enseñanza de estas nuevas estrategias dentro de la competencia aprender a aprender, o “aprender a comprender” en el ámbito de la comprensión lectora. Enseñar estas nuevas estrategias, y de acuerdo con PISA 2009, supone hoy iniciar al lector en procesos de reflexión sobre la tarea, sobre él mismo como aprendiz, y sobre las estrategias cognitivas de comprensión del texto que utiliza, con la intención de que aprenda a utilizarlas y a regular dichos procesos de conocimiento, para controlar y mejorar la comprensión.

     Ambas metáforas son complementarias, y la segunda exige el concurso de la primera para que sea efectiva.

     Pero ¿cómo se enseñan actualmente estas estrategias en las aulas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria? Ya quisiera yo tener datos para hacer afirmaciones sobre este particular. Pero intuyo que hay muy poco de enseñanza directa, explícita y sistemática de las mismas, y mucho aún del recurso al libro de lecturas programadas por las editoriales y a las guías didácticas ad hoc.

     Poco haríamos por deleitarnos con estas metáforas, si no programamos durante todo el año escolar la instrucción directa de un conjunto de estrategias metacognitivas, que enseñen al lector a: hacer predicciones, conexiones, autopreguntarse, clarificar significado de palabras desconocidas, elaborar inferencias, visualizar o imaginar, y resumir. Cada una de ellas trabajadas durante todo el curso escolar en tres fases: una primera de modelaje previo por parte del docente, en el que se muestre a los alumnos el significado y la aplicación concreta de la estrategia; una segunda en la que los lectores practiquen su utilización; y una tercera, en la que éstos tengan la oportunidad de aprender a autoevaluar su propia competencia en el manejo de las mismas.

Andrés Calero