El caso de los textos informativos en la escuela

El caso de los textos informativos en la escuela

«Es la competencia con los textos expositivos, no con los textos narrativos, la que más preocupa a los educadores y a los futuros empleadores» (Pearson)

     En esta sociedad de la información, los textos informativos en formato papel o electrónico son predominantes. Por ejemplo, el 96% de los textos que se encuentran en la Web son de esa naturaleza. Su propósito es transmitir información sobre el mundo social y natural en el que vivimos. Además, ocurre que muchos estudiantes y adultos tienen dificultades a la hora de comprenderlos. De la capacidad de comprensión del contenido de dicha  información en este tipo de textos depende, en gran parte, el éxito de los estudiantes en la escuela, y el de los adultos en el medio laboral y social.

     Sin embargo, la experiencia de muchos docentes, junto al hecho del descenso dramático en nivel de comprensión lectora que se da a partir de 4º de Educación Primaria nos muestran que la lectura de textos informativos supone una dificultad añadida para muchos estudiantes.

¿Qué ocurre en la escuela?

     En bastantes centros escolares, cuando se trata de “repartirse” los grupos de estudiantes a comienzo de cada año académico, un lugar común en la toma de decisiones de bastantes claustros de Educación Primaria es que los grupos 3º y 4º son motivo de preferencia de aquellos profesores “con más antigüedad” en la escuela, porque se parte de la creencia de que el alumnado de esos grupo del segundo Ciclo (8-10 años)  ya ha aprendido a leer y, por consiguiente, el trabajo con ellos será algo más sencillo y provechoso. Sin embargo, la recurrente realidad que PIRLS nos muestra desmiente tal creencia. ¿Por qué?

• En primer lugar, porque es necesario familiarizar al alumnado con la comprensión de textos diversos en cuanto a su estructura lingüística y organizativa, dado el uso casi abusivo de la lectura de textos narrativos durante los cuatro primeros cursos de Educación Primaria, en detrimento de los de naturaleza expositiva. Como consecuencia, cuando en el tercer curso se enfrentan con la lectura de los nuevos textos de Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, etc., se encuentran con que estos libros presentan un vocabulario técnico y desconocido que les dificulta su comprensión.
• En segundo lugar, y en relación con lo anterior, porque un alto porcentaje de estudiantes no suelen comprender cómo se articula la estructura del discurso expositivo, y la naturaleza compleja y abstracta del contenido de la información que transmite.
• Finalmente, porque no se ha enseñado al alumnado a manejar las estrategias lectoras que facilitan la comprensión de este tipo de textos.

     En definitiva, para acceder al significado de los nuevos y más exigentes materiales  de naturaleza expositiva, los estudiantes deben aprender un nuevo vocabulario desconocido, más abstracto y académico; conocer y saber explotar el sentido de las pistas semánticas de la estructura externa e interna de ese tipo de textos, además de pensar estratégica y críticamente para asegurarse de que no solo leen para buscar la información del texto, sino también para analizarla y juzgarla desde un punto de vista personal. ¿Están esos docentes que optan por el alumnado de estos cursos capacitados para enseñarles a comprender estos nuevos textos?

¿Qué razones justifican un cambio de rumbo?

a) En primer lugar, la necesidad de que la escuela prepare al alumnado para comprender este tipo de textos. Hacia el final del 3er Ciclo de Educación Primaria alrededor del 75% de las lecturas que los alumnos tendrán que realizar son de de naturaleza informativa. Además, cuando progresan en su escolaridad obligatoria y no obligatoria, ese porcentaje se aumenta hasta llegar casi el 90%. En consecuencia, si deseamos que sobrevivan en esta sociedad de la información, enseñarles a entender el lenguaje expositivo es una obligación del sistema educativo. 

b) En segundo lugar, el hecho de que muchos de los textos de carácter informativo de los cursos intermedios (3º y 4º) de Educación Primaria están escritos con un nivel de exigencia de comprensión lectora alto para los alumnos de esos cursos. Los autores de asignaturas como Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales tratan de cuidar el lenguaje académico, (aunque menos la estructura interna del texto), lo que requiere del alumnado de estas edades la puesta en juego procesos cognitivos complejos, como elaborar inferencias, comprender la relación causa-efecto, relacionar conocimientos, etc.

c) En tercer lugar, la constatación de que el profesorado de este Ciclo no acostumbra a mostrar a sus alumnos qué hacer para comprender los textos informativos, no incorporando a su trabajo programas de enseñanza directa de estrategias como: predecir, visualizar, establecer relaciones, elaborar inferencias, autocuestionarse, clarificar el significado de palabras, resumir, etc (Calero, en prensa¹).

d) En cuarto lugar, el  que la mayoría de esos docentes confían con casi exclusividad en el libro de texto como la única alternativa de materiales informativos de lectura de Ciencias  Sociales y de la Naturaleza. La ausencia casi total de libros informativos en las bibliotecas de centro y de aula, más atractivos que los propios libros de texto, es una realidad constatable en muchos centros escolares.

e) Por último, la inhabilidad lógica por parte de los estudiantes  para descubrir la variada  estructura interna de los textos informativos más usados: comparación/contraste, de causa/efecto, descriptivos, secuenciales, problema/solución y argumentativos. Se muestran incapaces de  «ver» este tipo de estructuras básicas de los textos. Aquellos alumnos con un buen conocimiento de las mismas tienen menos problemas de comprensión lectora (Duke, 2004²; Dymock, 1999³).

Tres decisiones a contemplar para adaptar el nuevo currículo al desarrollo de la comprensión lectora del alumnado de Educación Primaria

     De acuerdo con el nuevo currículo de estándares de aprendizaje, tres deberían ser las decisiones a adoptar para el desarrollo de la capacidad lectora del alumnado:

1. Incrementar el acceso  de los estudiantes a los distintos tipos de textos informativos, al margen de la  «obligatoria” asignatura en forma de libro de texto.

2. Instruir a los estudiantes de un modo directo y explícito en estrategias de comprensión lectora propias de estos textos.

3. Familiarizar al alumnado con cada  una de las estructuras organizativas, lo cual supone aprender cómo se ordenan coherentemente las ideas en los textos informativos con el concurso de conectores semánticos («a causa de», «en comparación con», «ambos». «debido a»…etc.). En caso contrario, terminarían por percibir  la lectura de estos textos como una relación de hechos o informaciones aisladas, en frases separadas, a memorizar.

     Andrés Calero