¿Es útil el diccionario para que los lectores descubran el significado de palabras desconocidas?

¿Es útil el diccionario para que los lectores descubran el significado de palabras desconocidas?

     Si la pregunta que planteamos en esta entrada se hiciera a una muestra amplia de profesores dándoles 4 alternativas de respuesta: muy útil – útil –relativamente útil, nada útil, es predecible que las dos primeras de ellas serían las más elegidas.

     Aquí defenderemos que, a la luz de las aportaciones del enfoque cognitivo sobre el aprendizaje de la comprensión lectora las respuestas más adecuadas serían la tercera y la cuarta. Es decir, la utilidad del diccionario es relativa, o ninguna a veces, cuando se pretende que el lector ponga en juego procesos de pensamiento estratégico 1 para descubrir lo que significan determinadas palabras del texto que no comprende.

¿Por qué es cuestionable el uso del diccionario para desarrollar el vocabulario  y la comprensión lectora?

Todos sabemos que la práctica más común en las aulas de Educación Primaria (en muchos casos la única), para la búsqueda del significado de palabras desconocidas dentro de un texto es el diccionario, un instrumento de ayuda cuyo uso genera, en muchos casos, lectores escasamente activos desde el punto de vista cognitivo. Es frecuente que los alumnos de esta etapa educativa, una vez que encuentran la palabra en el diccionario (a veces con dificultades) olviden su significado al día siguiente.

     Desde la investigación (Baker, 1984 2; Palincsar & Brown, 1984 3) se aconseja que cuanta mayor sea la supervisión y el control cognitivo que los estudiantes ejercen sobre el contenido del texto que están leyendo, más posibilidades tienen de reparar los errores de comprensión e incrementar su conciencia de lo que están haciendo, es decir, de que están comprendiendo. 

     Actualmente sabemos que existe una relación muy estrecha entre el efecto del empleo regular de estrategias para reflexionar sobre el significado de palabras desconocidas y el nivel de regulación general del proceso de comprensión lectora del alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. (McCutchen & Logan (2011 4). Es indispensable, por tanto, que los lectores sepan qué hacer para clarificar o recuperar la comprensión perdida.

¿Además, qué actividades se suelen plantear tradicionalmente en el aula para tratar que los alumnos descubran el significado de palabras desconocidas al leer?

     Unas veces es el docente quien les revela su significado en el contexto de la lectura; otras se les pide que escriban esas palabras en un registro para recordarlas; y en otras situaciones se les proponen que inventen unas frases con cada una de ellas.

¿Por otra parte, cómo se suele evaluar el aprendizaje de palabras desconocidas?

     Regularmente, preguntándole por el significado de las mismas, o proponiéndole actividades de completar frases, en donde hay un espacio en blanco a rellenar con esas palabras que se han suprimido.

¿Qué tipo de lector se generan con esas prácticas?

1.- Lectores a los que se les ha transmitido la idea de que el diccionario es el único recurso útil para solucionar sus problemas de comprensión de palabras. En él está la solución a sus problemas de comprensión.

2.-Lectores a los que no se les ha enseñado expresa y directamente a ser reflexivos y estratégicos para comprender los textos que leen. En efecto, son muchos los alumnos que cuando falla la comprensión de lo que están leyendo no están habituados a detener la lectura para reflexionar acerca de dónde pueden estar las respuestas a sus fallos, o para encontrar algunas pistas que el propio texto posiblemente les ofrece en orden a recuperar la comprensión. Estas conductas lectoras de supervisión y control sobre el propio texto y la comprensión representan destrezas de alto nivel que deben ser enseñadas.

¿Cuál es la alternativa de propuesta didáctica que aquí sugerimos?

     No otra, sino enseñar de un modo directo y explícito estrategias de comprensión lectora que les ayuden a clarificar el significado de palabras, para que los estudiantes aprendan a movilizar recursos personales de pensamiento mediante la relectura, o seguir leyendo, o  conocer sobre la existencia de pistas o indicios dentro del texto o en la estructura morfológica de las palabras desconocidas (raíz, prefijos y sufijos) que les ayuden a descubrir su significado y puedan recomponer de ese modo la comprensión perdida.

     Con esas estrategias, los lectores aprenden a utilizar procesos de pensamiento que el docente modela previamente para aprender a controlar y/o recuperar de un modo activo y estratégico el significado de palabras desconocidas, o el de una parte del texto.

     Esos procesos de pensamiento debe construirlos el lector activamente con la ayuda de su profesor o profesora y en colaboración con sus pares, para finalmente tener la oportunidad de autorregular la competencia que vaya adquiriendo en su utilización, autoevaluando cómo los aplica y mejorando de ese modo sus destrezas metacognitivas en este ámbito del aprendizaje.

     Cuatro son los aspectos básicos de orden metodológico a contemplar para el trabajo práctica con estas estrategias:

1. La enseñanza en tres fases:

-La primera, para descubrir a los lectores el sentido y la aplicación de las  mismas a través de la actividad de modelado mediante el pensamiento en voz alta del docente.

-La segunda para que, en trabajo cooperativo, los estudiantes lleven a cabo experiencias de mejora de los aspectos procedimentales de estas estrategias.

-La tercera, para que aprendan a autoevaluar y autorregular su competencia en el manejo de las estrategias globalmente, y así mejorar los procesos cognitivos con los que se ejercitan para recuperar la comprensión perdida.

2. Su aprendizaje  conlleva también el que los estudiantes se adiestren en:

-Saber identificar el problema de comprensión, y admitir que están atascados con alguna palabra, o una idea del texto.

-La toma de conciencia de que deben releer, seguir leyendo o reflexionar sobre determinados segmentos de las palabras  para buscar pistas que les ayuden a remediar fallos de comprensión.

3. La enseñanza de estas estrategias se plantea de un modo intensivo y extensivo a lo largo de todo el curso escolar. Para ello, debe formar parte de la programación de aula.

4. Como sugerimos con cualquier otra estrategia metacognitiva de comprensión lectora (Calero, 2017), para facilitar al estudiante su aprendizaje es útil dividirla en segmentos o proceso de pensamiento estratégico, que denominamos componentes (ver figura más abajo), que se introducen con una frase que el maestro y los alumnos se comprometen a manejar durante las tareas: “Yo clarifico el significado….”

-Descomponiendo la palabras en partes, para aclarar su significado.

-Volviendo a leer para comprender.

-Continuando la lectura para descubrir pistas y comprender mejor.

-Compartiendo con mis compañeros el significado.

-Buscando el significado de palabras en el diccionario o en internet.

     Tal división se justifica porque, globalmente, cada estrategia está conformada por distintos y diferenciados pequeños procesos de pensamiento que el lector pone al servicio de la búsqueda de la comprensión.

     Un ejemplo de manejo práctica de esta estrategia por parte de alumnos de Educación Primaria (©Word Study in Action) puede observarse en el siguiente video. En él se advierte cómo los alumnos reflexionan sobre distintas estrategias que usan cuando se encuentran palabras desconocidas, tales como: predecir por el contexto o continuar leyendo, preguntar al compañero, segmentar la palabra en partes para buscar su significado global, etc. Es sorprendente la facilidad con la que los estudiantes manejan términos como metacognición, estrategia….

     

!Felices vacaciones, hata septiembre y salud!

Andrés Calero

  1.  Calero, A. (2017). “Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados”. comprension-lectora.org. Madrid
  2. Baker,L. (1984) Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring. En Reading Research Quarterly, (17), 281-294.
  3. Palincsar, A.S.& Brown A.L.(1984). Reciprocal teaching of comprehension –fostering and comprehension – monitoring activities. En Cognition and Instruction, (1), 117-175.
  4. McCutchen, D. & Logan, B. (2011). Inside word learning: Children’s strategic use of morphological information to infer word meaning. En Reading Research Quarterly, 46(4), 334-349. International Reading Association.
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