¿Es útil el diccionario para desarrollar el vocabulario de los escolares de Educación Primaria?

¿Es útil el diccionario para desarrollar el vocabulario de los escolares de Educación Primaria?

     Si la pregunta que planteamos en esta entrada se hiciera a una muestra amplia de docentes con 4 alternativas de respuesta: muy útil , útil, escasamente útil, nada útil, sería predecible que las dos primeras fueran las más elegidas.

     En esta entrada se defiende que el  recurrente uso del diccionario en Educación Primaria es de escasa utilidad y, a veces, nada útil, básicamente porque hurta a los escolares del desarrollo de su  capacidad para aprender a utilizar procesos de pensamiento estratégico, que generan autonomía y capacidad para inferir el significado de las palabras que desconocen mientras leen (Calero, A. (20171).

El uso del diccionario para el desarrollo del vocabulario  y la comprensión lectora

     Una práctica común en las aulas de esta etapa educativa (en algunos casos la única) para la búsqueda del significado de palabras desconocidas de un texto es el diccionario, una herramienta de consulta cuyo uso frecuente tiende a generar lectores escasamente activos, en una tarea cognitivamente tan compleja como es la comprensión lectora. 

     Las revisiones realizadas sobre las prácticas de enseñanza del vocabulario subrayan la efectividad limitada del uso del diccionario en la mejora del nivel léxico del alumnado (Beck, McKeown y Kucan,  20132; Scott y Nagy, 19973; Scott, Nagy y Flinspach, S.L. (20084; Stahl y Fairbanks, 19865).

      En estas revisiones se indica que las imágenes o explicaciones contextualizadas y amigables del significado de determinadas palabras que el docente u otros estudiantes puedan aportar y compartir son recursos más provechosos y accesibles para el desarrollo del vocabulario, que las múltiples definiciones formales que los diccionarios suelen contener.

     Igualmente, que el uso recurrente del diccionario en la escuela olvida que el significado de las palabras de un texto está fuertemente mediado, tanto por los esquemas de conocimiento del lector como por su capacidad para descubrir y procesar las redes semánticas llenas de palabras que en él se establecen, organizadas en oraciones y parágrafos. Por ello, se aboga por una alternativa de aprendizaje más enriquecedora que el diccionario para ampliar el vocabulario, instruyendo a los escolares en el uso de los procesos cognitivos subyacentes que les desvelen cómo dichas redes se disponen semánticamente, para otorgar sentido y coherencia al discurso escrito.  

     Desde la perspectiva del alumnado, la búsqueda en el diccionario del significado apropiado de una palabra desconocida supone una tarea compleja, por los siguientes motivos:

     En primer lugar, por razones de espacio y de precisión terminológica los diccionarios suelen utilizar definiciones técnicas y abreviadas de palabras poco comprensibles, aunque la experiencia muestra que es más útil desvelar al escolar el significado de palabras desconocidas en situaciones en las que se  implique activamente en el manejo de imágenes, definiciones variadas, explicaciones, aclaraciones y ejemplos que utilicen un lenguaje más familiar y asequible. 

    En segundo lugar, el carácter polisémico (con significados múltiples) de muchos de los términos académicos frecuentes en los textos escolares representa un obstáculo añadido para la comprensión lectora. Es el caso de bastantes de las palabras que Beck, McKeown y Kucan (2013) señalan como pertenecientes al  nivel II, en ejemplos como:

-“impresión”: marca, sensación, conjunto de ejemplares impresos;

-“armonía”: concordia entre personas, combinación de sonidos, equilibrio o proporción entre cosas;

-“explotar”: hacer explosionar algo, extraer de las minas la riqueza que contienen, obtener utilidad o provecho de una industria o de algo, obtener provecho abusivo del trabajo de otra persona.

      En estos casos, la búsqueda del significado de palabras en el diccionario supone para los estudiantes realizar una doble y costosa tarea cognitiva en términos de funcionamiento de su memoria operativa, una de las funciones ejecutivas básicas cuya contribución es crítica para el almacenamiento y el procesamiento de la información:

-(a) seleccionar la definición que esté más acorde con el contexto semántico que se dé en la lectura que estén realizando,

-(b) mantener temporalmente la definición en dicha memoria, para integrarla y ajustarla con la representación coherente que, a la vez, estén elaborando.

     En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, una recarga de la memoria operativa aboca a muchos niños y niñas a fracasar en la tarea, especialmente quienes pertenecen a familias deprivadas socioeconómicamente, con un vocabulario restringido.  

     En consecuencia, se indica que es más eficaz una lectura extensiva que ponga al escolar en contacto reiterado con las palabras en contextos de lecturas variadas (lectura interactiva dirigida por el docente y lectura independiente); así como también una enseñanza directa y explicita que focalice su atención en un procesamiento más activo y estratégico del significado de las que desconoce: bien mediante el conocimiento y uso de las pistas morfosemánticas que contengan (prefijos y sufijos), o bien prestando atención al contexto textual próximo en el que ellas se encuentren, para inferir sus significados. 

     Por otro lado, desde la investigación (Baker, 19846; Palincsar & Brown, 19847se plantea que cuanto más se ejercite a los estudiantes en la supervisión y el control metacognitivo sobre la comprensión del significado de las palabras desconocidas de los textos escolares, mayores posibilidades tendrán de reparar los errores de comprensión e incrementar su conciencia de lo que están haciendo, es decir, de que están comprendiendo.

     En ese sentido, sabemos que existe una relación muy estrecha entre el efecto de un empleo regular de estrategias para reflexionar sobre el significado de palabras desconocidas (ver figura 1) y el nivel de regulación general del proceso de comprensión lectora del alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. (McCutchen & Logan (20118).

     Es indispensable, por lo tanto, plantearse algunos interrogantes sobre la utilidad relativa de algunas de las prácticas pedagógicas que se dan en el ámbito de la instrucción de vocabulario.

-¿Qué tareas de instrucción de vocabulario tienen una escasa implicación cognitiva de los escolares?

     Aquellas en las que regularmente se les pide que busquen las palabras que desconocen en el diccionario, así como que las escriban en un registro para recordarlas e inventar oraciones con cada una de ellas.

-¿Cómo se suele evaluar el aprendizaje de palabras desconocidas?

     Preguntándoles por el significado de las mismas, o proponiéndoles actividades de completar espacios en blanco que se han dejado en oraciones aisladas.

     El uso recurrentes de estas prácticas genera lectores a los que no se les ha enseñado expresa y directamente a ser reflexivos y estratégicos para comprender los textos que leen. De ese modo, son muchos los que cuando leen y fallan en la comprensión de una palabra no están habituados a detener la lectura para reflexionar acerca de cuál puede ser su significado, ni tampoco han sido entrenados en la búsqueda de las pistas semánticas que la propia palabra o el texto les ofrezca para descubrir lo que significa. Estas conductas lectoras de supervisión y control sobre la comprensión de un texto representan destrezas de alto nivel que deben ser enseñadas.

La estrategia de «clarificación del significado de palabras» dota al escolar de autonomía y conocimiento metacognitivo sobre los procesos de pensamiento que le permiten desvelar lo que estas significan

     La instrucción directa y explícita de la estrategia de clarificación del significado de palabras desconocidas (ver figura 1), equipa a los lectores con herramientas cognitivas con las que aprenden a movilizar recursos personales de pensamiento inferencial, mediante: (a) la relectura, (b) la posibilidad de seguir leyendo, o (c) la utilización de las pistas o indicios semánticos que están dentro del texto, o bien en la estructura morfológica de las palabras desconocidas (raíz, prefijos y sufijos).

Figura 1: Estrategias léxicas para descubrir el significado de palabras. © comprension-lectora.org

     Estos procesos de pensamiento estratégico deben construirlos los lectores activamente, con la ayuda del profesorado y en colaboración con sus pares para, finalmente, tener la oportunidad de aprender a autorregular la competencia que vayan adquiriendo, así como de autoevaluar cómo los aplican, lo que revierte en una mejora de sus destrezas metacognitivas.

 Cuatro son los aspectos básicos de orden didáctico que considerar para el trabajo práctico con esta estrategia:

1. Un proceso de instrucción de tres fases:

-La primera, una actividad de modelado con la que se descubre a los lectores el sentido y la aplicación de los procesos a utilizar para conocer el significado de una palabra, mediante el pensamiento en voz alta del docente.

-La segunda, promoviendo tareas de trabajo cooperativo, en las que los estudiantes lleven a cabo experiencias que mejoren el conocimiento procedimental al utilizar esta estrategia.

-La tercera, enseñando a los escolares a autoevaluar y autorregular su competencia en el manejo de la estrategia, para que mejoren los procesos cognitivos con los que se ejercitan para recuperar la comprensión perdida.

2. Con el proceso de instrucción anterior, los lectores desarrollan tres tipos de conocimiento metacognitivo: declarativo («saber que si releo puedo averiguar el significado de esta palabra»), procedimental («saber qué hacer para usar la estrategia») y condicional («saber cuándo, y por qué utilizo la estrategia»).

      En consecuencia, los estudiantes:

-Aprenderán a identificar el problema de comprensión, y admitir que están atascados con alguna palabra, o una idea del texto.

-Tomarán conciencia de que deben releer, seguir leyendo o reflexionar sobre determinados segmentos de las palabras (raíces, prefijos, sufijos), para buscar las pistas semánticas que les ayuden a descubrir sus significados, y remediar así sus fallos de comprensión.

3. El aprendizaje/enseñanza de esta estrategia debería sostenerse de un modo extensivo a lo largo de todo el curso escolar, y formar parte de la programación de aula.

4. Para la autoevaluación por parte del escolar es útil dividirla en segmentos o procesos de pensamiento estratégico (ver figura 2), que se introducen con una frase que el maestro, la maestra y los alumnos se comprometen a manejar durante las tareas: “Yo clarifico el significado….”

-Descomponiendo la palabras en partes, para aclarar su significado.

-Volviendo a leer para comprender.

-Continuando la lectura para descubrir pistas y comprender mejor.

-Compartiendo con mis compañeros el significado.

-Buscando el significado de palabras en el diccionario o en internet.

Figura 2: Mural/Plantilla individual de la estrategia: Clarificamos el significado de palabras

     Tal división representa los distintos y diferenciados pequeños procesos de pensamiento que el lector pone al servicio de la búsqueda del significado de una palabra.

     Un ejemplo de manejo práctica de esta estrategia por parte de alumnos de Educación Primaria (©Word Study in Action) puede observarse en el siguiente video. En él se advierte cómo los alumnos reflexionan sobre distintas estrategias que usan cuando se encuentran palabras desconocidas, tales como: predecir por el contexto o continuar leyendo, preguntar al compañero, segmentar la palabra en partes para buscar su significado global, etc. Es sorprendente la facilidad con la que los estudiantes manejan términos como metacognición, estrategia….

     

Andrés Calero

  1. Calero, A. (2017). Comprensión Lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Madrid: comprension-lectora.org
  2. Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2013), Bringing Words to Life, Robust Vocabulary Instruction. 2nd edition. Guilford Press
  3. Scott, J.A. & Nagy, (1997). Understanding the definitions of unfamiliar verbs. Reading Research Quarterly, 32(2), 184-200. https://doi.org/10.1598/RRQ.32.2.4
  4. Scott, J.A.; Nagy & Flinspach, S.L. (2008). More than merely words: Redefining vocabulary learning in a culturally and linguistically diverse society. In What Research Has to Say about Vocabulary Instruction; Farstrup, A.E., Samuels, S.J., Eds.; International Reading Association: Newark, DE, USA, 2008; pp. 182–210
  5. Stahl, S., & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model based meta-analysis. Review of Educational Research, 56, 72–110. Doi: https://doi.org/10.2307/1170287
  6. Baker, L. (1984). Effects of inconsistent information on text processing. Evidence for comprehension monitoring. En Reading Research Quarterly, 17, 281-294
  7. Palinscar, A.S. & Brown, A-L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. En Cognition and Instruction, 1, 117-175
  8. McCutchen, D. & Logan, B. (2011). Inside word learning: children’s strategic use of morphological information to infer word meaning. En Reading Research Quarterly, 46 (4), 334-349. International Reading Association
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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