Estrategias de comprensión lectora: “herramientas de la mente”.

Estrategias de comprensión lectora: “herramientas de la mente”.

     Juan, un alumno de 10 años, escoge un libro de animales para leerlo, y su primera conducta es realizar “un paseo por los elementos de la estructura del texto» (echar un vistazo al título, el contenido de la contraportada, el índice, las fotos o dibujos… etc.),  con la intención de obtener una idea previa de su contenido, adelantar una hipótesis sobre lo que va a leer, y sin duda fijarse un propósito de lectura (el placer de leerlo, el deseo de aprender algo específico,  buscar una información concreta, etc.).

     Ana, una alumna de 8 años, le comenta a una compañera la similitud que existe entre lo que le ocurre al personaje de la narración que está leyendo, y lo que le ocurrió a ella misma, estableciendo así una conexión texto/yo.

     Luisa, una estudiante de 10 años acaba de leer un fragmento de un texto sobre los efectos de la contaminación atmosférica, y se hace la siguiente pregunta: “… pero, ¿cuáles son las razones para que no haya más coches eléctricos?

     Con el mismo texto, Pedro, un compañero de la clase de Luisa reflexiona sobre el significado de una palabra desconocida que ha encontrado («hidroeléctrica») y  resuelve releer la oración en la que esa palabra está incluida, sin poder descubrir su significado. Decide finalmente utilizar una estrategia que su profesor le había enseñado, consistente en segmentarla en dos partes (“hidro” y “eléctrica”), para llegar a la conclusión de  que su significado estaría relacionado con la electricidad que se produce con el agua.

     ¿En qué se parece la conducta lectora de estos cuatro estudiantes? En que todos ellos aportan pensamiento estratégico a la tarea lectora (Calero, 2017¹). Con ese objetivo, estos alumnos echan mano de determinadas “herramientas de la mente”, o «estrategias de comprensión lectora» que les ayudan en el proceso de comprensión de los textos que leen.

     La idea de herramientas de la mente fue propuesta por Lev Vygotsky (1978)²), para justificar y proponer que los niños deben construir destrezas intelectuales para la resolución de los problemas de conocimiento o comprensión del mundo que les rodea. Este investigador ruso planteó que, del mismo modo que los seres humanos nos hemos valido históricamente de herramientas para ampliar nuestras habilidades físicas, el conocimiento del mundo y el de los objetos, posibilitándonos así el hacer algo que no seríamos capaces sin su ayuda, también estamos preparados para inventar y utilizar otras herramientas intelectuales que mejoran nuestras habilidades reflexivas para comprender el mundo que nos rodea. 

     Estas herramientas de pensamiento estratégico (estrategias), las construye el ser humano   a lo largo de la historia para  planificar, controlar y regular acciones de conocimiento.

Las estrategias de comprensión lectora, importantes herramientas de la mente

     En el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora, el que los niños adquieran y sepan utilizar estas herramientas intelectuales de alto nivel es crucial para que lleguen a ser lectores independientes, expertos y críticos con la información escrita que manejan y que se les ofrece. 

     Y los docentes somos responsables de ponerlas a su disposición, para desvelarles el proceso reflexivo que conlleva su uso en contextos reales de lectura, y ayudarles a aprender a utilizarlas a través del andamiaje oportuno, transfiriéndoles la responsabilidad de su uso independiente (Calero, 2013³).

     Cuando los lectores usan estas herramientas de la mente, son capaces de un modo autónomo de aprender y dirigir su atención hacia la comprensión del texto. A la vez, esa autonomía del lector en el manejo de estas destrezas, libera al docente de la responsabilidad  de intervención en todos y cada uno de los aspectos del proceso cognitivo que pone en juego el niño o la niña, en la búsqueda del significado.

     Sin embargo, cuando los estudiantes carecen de estas herramientas de la mente, no saben qué hacer para comprender un texto. Así:

• Entienden que leer es no confundirse en el reconocimiento de palabras. No llegan a tomar conciencia de que leer es comprender, porque los propios maestros ponemos frecuentemente más énfasis en la decodificación que en la comprensión del texto.
• Desconocen la diferente estructura externa e interna de los textos narrativos y expositivos.
• No se sirven de los elementos estructurales de los textos (título, contraportada, índice, gráficos, mapas, etc.), para establecer una primera idea de su contenido, y así concentrar su atención hacia lo que va a leer.
• Comienzan leyendo, sin parase a prever su contenido. No suelen fijarse un propósito de lectura.
• No están acostumbrados a establecer  conexiones  texto-texto, texto-lector, texto-mundo.
• No se detienen a elaborar inferencias apoyándose en sus conocimientos previos sobre lo que el texto no explicita.
• No acostumbran a autocuestionarse sobre lo que leen, porque las cuestiones sólo las hacen los docentes, o están al final del propio texto.
• Carecen de estrategias  de reparación de la comprensión perdida: relectura, seguir leyendo, o reflexionar sobre las palabras-clave de los textos de carácter expositivo (en primer lugar, a causa de, comparado con,  etc.).
• Y, esencialmente,  no controlan y regulan el proceso de la comprensión.

Andrés Calero