“Ese niño no aprendió a leer en el curso en el que debía haberlo hecho”

“Ese niño no aprendió a leer en el curso en el que debía haberlo hecho”

Creencias acerca de cuándo hay que enseñar a leer

     La frase que introduce esta entrada suele oírse en algunos centros escolares. Y es que, en lo relativo al desarrollo lector, una de las creencias tradicionales más nocivas y aún hoy vigente es pensar que aprender a leer es un hecho puntual que  debe producirse en un momento preciso de la escolaridad del niño, más concretamente durante el periodo de la enseñanza obligatoria que abarca a los dos o tres primeros cursos de la Educación Primaria.

     Como consecuencia de ello, en las escuelas algunos equipos directivos, o las propias editoriales, toman decisiones de la gestión pedagógica de dicho aprendizaje condicionando negativamente el desarrollo académico del alumnado. Por ejemplo, aún puede escucharse en algunos centros escolares que la responsabilidad de ese aprendizaje recae en el profesorado de los cursos bajos de esta etapa educativa (generalmente 1º y 2º); y que a partir de ahí los docentes de cursos superiores (3º,  4º, 5º y 6º) esperan que ese objetivo ya se haya alcanzado previamente.  No solo eso, esa creencia incluso puede llegar a producir conflictos en algunos claustros: “… no han aprendido a leer cuando debían haberlo hecho antes… la responsabilidad está en primero y segundo, no en mi curso…”

La alfabetización es un proceso continuado que implica a todo el profesorado

     «Aprender a leer» y «leer para aprender» son dos objetivos pedagógicos que  se adquieren de un modo simultaneo, e implican la  responsabilidad de todos los docentes de la educación básica. Emilia Ferreiro al respecto, señala:

“…La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto… Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No”. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro).

     Ese proceso al que alude Emilia Ferreiro comporta recorrerlo con los estudiantes durante toda la Educación Primaria, equilibrando la lectura de todo tipo de textos: narrativos e informativos. El evidente hábito reiterado de lectura de textos narrativos que se da en los cursos de esta etapa educativa (en torno al  80% de los materiales de lectura que se usan son de tipo narrativo hasta 4º) supone un lastre de alfabetización para los estudiantes.

     Aunque se acostumbra al alumnado a un vocabulario más familiar y a un    conocimiento rápido de la estructura textual narrativa (personajes, contexto, trama y desenlace), eso no ocurre con los textos de naturaleza expositiva que, erróneamente, se introducen a partir de 3º ó 4º y  que contienen una muy distinta y variada estructura (descripción, causa/efecto, comparación/contraste, secuencia, problema/solución). La comprensión de estos textos exige el uso de estrategias lectoras específicas, cuya enseñanza es responsabilidad de todo el profesorado de esta etapa educativa, también de aquellos que son responsables de los cursos a partir de tercero.

     Para Rodino (2012)¹, una concepción, o creencia simplista de que el aprendizaje de la lectura es un fenómeno puntual genera las siguientes consecuencias y riesgos para el alumnado de Educación Primaria:

• En primer lugar, es erróneo pensar que el aprendizaje de la lectura se da en un único momento (el de la decodificación), sin contemplar la idea de «proceso» continuado de desarrollo lector posterior que deben seguir los niños parar llegar a ser  lectores competentes.
• En segundo lugar, no puede asumirse que la lectura sea un logro simple apoyado en una competencia (la de saber decodificar), obviando que leer es un hecho más complejo que comporta el concurso y el manejo de estrategias cognitivas y metacognitivas para gestionar el vocabulario  y el texto parcialmente, o en su conjunto.
• En tercer lugar, al prescribirse un momento ”correcto” y “único” en este aprendizaje  se crea una “disputa artificial, enconada y estéril” en los centros escolares y en la propia sociedad que la padece sin entender el motivo.
• En cuarto lugar, cuando un niño no aprende a leer en ese momento prescrito, suele considerársele como “con dificultades de aprendizaje”, recurriéndose a medidas correctivas como la derivación a expertos, o la repetición de curso en su caso.
• Finalmente, no fomenta ni estimula el que los docentes de Preescolar puedan promover en sus aulas tareas auténticas de alfabetización emergente, y no de un puro (y duro para muchos niños) aprendizaje de la decodificación.

     Andrés Calero